Роль активности ребенка в психическом развитии
Преодоление
недостатков и исторически обусловленных
ограничений, высказанной Л.С. Выготским
гипотезы, отражает этапы становления
отечественной возрастной психологии.
Первый шаг в
развитии отечественной психологии был
сделан уже в конце 30-х годов психологами
Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В.
Запорожец, П.И. Зинченко. П.Я. Гальперин,
Л.И. Божович и др.). Они показали, что в
основе развития обобщений лежит не
общение языкового типа, а непосредственная
практическая деятельность субъекта.
Исследования
А.В. Запорожца (у глухих детей обобщения
образуются в результате практической
деятельности), В.И. Асина (то же самое у
нормальных детей), А.Н. Леонтьева
(исследование световой чувствительности
руки и роль поисковой активности в этом
процессе), П.Я. Гальперина (изучения
различия вспомогательных средств у
животных и орудий человека) позволили
с разных сторон уточнить представление
о том, что является движущей силой
психического развития, позволили
сформулировать
тезис о значении деятельности в развитии
человека.
Есть существенное
различие между понятием «обучение» и
понятием «деятельность». Понятие
«обучение» подразумевает наличие
внешнего принуждения человека. Понятие
«деятельность» подчеркивает связь
самого субъекта с предметами окружающей
его действительности. Невозможна прямая
«пересадка» знания прямо в голову
субъекта, минуя его собственную
деятельность. Введение понятия
«деятельность» переворачивает всю
проблему развития, обращая ее на субъекта
(Д.Б. Эльконин). По словам Д.Б. Эльконина,
процесс формирования функциональных
систем есть процесс, который производит
сам субъект. Эти исследования открыли
путь для нового объяснения детерминации
психического развития.
Исследования
отечественных психологов открыли роль
деятельности ребенка в его психическом
развитии. Это был выход из тупика проблемы
двух факторов. Процесс
развития ‑ это самодвижение субъекта
благодаря
его деятельности с предметами. Факторы
наследственности и среды ‑
это лишь условия,
которые
определяют не суть процесса развития,
а лишь различные вариации в пределах
нормы.
Следующий шаг в
развитии возрастной психологии в
советской стране связан с ответом на
вопрос о том, остается ли деятельность
одной и той же на протяжении человеческого
развития или нет. Он был сделан А.Н.
Леонтьевым, углубившим разработку идеи
Л.С. Выготского о ведущем
типе деятельности.
Благодаря работам
А.Н. Леонтьева, ведущая деятельность
рассматривается как критерий периодизации
психического развития, как показатель
психологического возраста ребенка.
Ведущая
деятельность характеризуется
тем, что в ней возникают и дифференцируются
другие виды деятельности, перестраиваются
основные психические процессы и
происходят изменения психологических
особенностей личности на данной стадии
ее развития.
Содержание и форма
ведущей деятельности зависит от
конкретных исторических условий, в
которых протекает развитие человека.
В современных общественно-исторических
условиях, когда во многих странах дети
охвачены единой системой общественного
воспитания, ведущими в развитии ребенка
становятся следующие виды деятельности:
—
эмоционально-непосредственное общение
младенца со взрослыми;
— орудийно-предметная
деятельность ребенка раннего возраста;
— сюжетно-ролевая
игра дошкольника;
— учебная деятельность
в младшем школьном возрасте;
— интимно-личностное
общение подростков;
— профессионально-учебная
деятельность в ранней юности.
Смена ведущих
типов деятельности подготавливается
длительно и связана с возникновением
новых мотивов, которые формируются
внутри ведущей деятельности, предшествующей
данной стадии развития, и побуждают
ребенка к изменению положения в системе
отношений с другими людьми. Разработка
проблемы ведущей деятельности в развитии
человека ‑ фундаментальный вклад
отечественных ученых в возрастную
психологию.
В многочисленных
исследованиях А.В. Запорожца, А.Н.
Леонтьева. Д.Б. Эльконина была показана
зависимость психических процессов от
характера и строения внешней предметной
деятельности.
Изучение процессов
становления и смены мотивов, приобретения
и утраты деятельностью личностного
смысла было начато под руководством
А.Н. Леонтьева и продолжено Л.И. Божович
и ее сотрудниками. Вопрос о предметном,
операциональном содержании деятельности
разрабатывался в исследованиях П.Я.
Гальперина и его сотрудников. В них
особо рассматривалась роль организации
ориентировочной деятельности для
формирования физических, перцептивных
и умственных действий. Наиболее
продуктивным направлением в отечественной
психологии было изучение специфических
особенностей перехода внешней деятельности
во внутреннюю, закономерностей процесса
интериоризации в онтогенезе.
Следующий шаг в
развитии идей Л.С. Выготского был
подготовлен работами П.Я. Гальперина и
А.В. Запорожца, посвященными анализу
строения и формирования предметного
действия, выделению в нем ориентировочной
и исполнительной частей. Актуальным
стал вопрос соотношения функционального
и возрастного генеза психических
процессов.
Д.Б. Эльконин
выдвинул концепцию, в которой преодолевается
один из серьезных недостатков зарубежной
психологии ‑ расщепление двух миров:
мира предметов и мира людей. Он показал,
что это расщепление ложно. Человеческое
действие двулико: оно содержит собственно
человеческий смысл и операциональную
сторону. Строго говоря в человеческом
мире не существует мира физических
предметов, там безраздельно господствует
мир общественных предметов, удовлетворяющих
определенным способом общественно
сформированные потребности. Даже
предметы природы выступают для человека
включенными в общественную жизнь, как
предметы труда, как очеловеченная
общественная природа. Человек ‑
носитель этих общественных способов
употребления предметов. В человеческом
действии всегда нужно видеть две стороны:
с одной стороны, оно ориентировано на
общество, с другой стороны, на способ
исполнения. Эта микроструктура
человеческого действия, согласно
гипотезе Д.Б. Эльконина, отражается и в
макроструктуре периодов психического
развития.
Д.Б. Элькониным
был открыт закон чередования, периодичности
разных типов деятельности: за деятельностью
одного типа ориентации в системе
отношений следует деятельность другого
типа, в котором происходит ориентация
в способах употребления предметов. Они
и становятся причиной развития. Каждая
эпоха детского развития построена по
одному принципу. Она открывается
ориентацией в сфере человеческих
отношений. Действие не может дальше
развиваться, если оно не введено в новую
систему отношений ребенка с обществом.
Пока интеллект не поднялся до определенного
уровня, не может быть новых мотивов.
Любая деятельность
имеетсложную
структуру.
Прежде всего,
нужно иметь ввиду, что не бывает
немотивированной деятельности. Первый
компонент структуры деятельности ‑
мотив. Онобразуется
на основе той или иной потребности.
Потребность может быть удовлетворена
разными способами, т.е. с помощью разных
предметов. Потребность «встречается»
с соответствующим предметом и приобретает
возможность побуждать и направлять
деятельность. Таким образом, возникает
мотив.
Деятельность
состоит из
отдельных действий,
направленных
на достижение сознательно поставленных
целей. Цель
и мотив деятельности не совпадают.
Допустим, школьник выполняет домашнее
задание по математике и решает задачу.
Его цель ‑ решить задачу. Но мотивом,
реально побуждающим его деятельность,
может быть стремление не огорчать маму,
или получить хорошую оценку, или
освободиться и пойти погулять с друзьями.
Во всех этих случаях будет различным
тот смысл,
которыйимеет для
ребенка решение математической задачи.
Смысл действия
меняется в зависимости от того, в связи
с каким мотивом ставится цель.
Действие обычно
может выполняться разными способами,
т.е. с помощью разных операций.
Возможность
использования той или иной операции
определяется условиями, в которых
разворачивается деятельность.
Вопросы, связанные
со структурой деятельности и влиянием
деятельности на развитие ребенка,
касались внешнего плана действий. Но
существует и план внутренний. В
отечественной психологии принято
понимать психическое развитие как
формирование внутренних действий.
Психологический механизм перехода из
внешнего во внутренний план действий
называется интериоризацией.
Интериоризация
предполагает трансформацию внешних
действий ‑ их обобщение, вербализацию
(перевод в словесный план) и сокращение.
Как подчеркивал А.Н. Леонтьев, процесс
интериоризации состоит не в том, что
внешняя деятельность перемещается во
внутренний план сознания, ‑ это
процесс, в котором внутренний план и
формируется.
Соседние файлы в папке 1
- #
- #
19.02.20167.28 Mб29Маклаков А.Г. — Общая психология.doc
- #
- #
- #
- #
Источник
Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А.Н. Леонтьев ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что «…главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. …Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества». Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).
Ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии. Так, игра — это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники, и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии к другой является именно изменение типа ведущей деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.
У младенца ведущая деятельность — непосредственный эмоциональный контакт со взрослым, благодаря которому у него образуется потребность в общении с другими людьми.
В раннем детстве — деловое практическое сотрудничество со взрослым. Ребенок занят предметом и действием с ним. Интенсивное овладение предметно-орудийными операциями формирует практический интеллект. Речь используется главным образом для налаживания сотрудничества со взрослым внутри совместной предметной деятельности. Потребность в речи возникает как средство деловых контактов со взрослым.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. А.М Горький писал: «Игра — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Все игры обычно воспроизводят те или иные виды практической неигровой деятельности и тем самым отвечают потребности ребенка принять участие в жизни и деятельности взрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в воображении, мысленно. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности: ориентируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) в сюжетно-ролевой игре. В игре для ребенка существенны не столько свойства предметов, сколько отношение к предмету, отсюда — возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения. Играя, ребенок также овладевает соответствующими действиями. Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Подъяков, С.Н. Карпова, А.С. Списаковская и др.), она создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учебной деятельности.
Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте — учебная, в подростковом — общение со сверстниками в пространстве общественно-полезной деятельности, в ранней юности (старшем школьном возрасте) — общение со взрослыми в пространстве учебной деятельности, в юности — учебно-профессиональная деятельность, у взрослых — трудовая деятельность.
Основной смысл выделения ведущей деятельности заключается в понимании сущности ее воздействия на психическое развитие растущего человека. В связи с этим следует отметить, что в детских образовательных учреждениях все еще слишком большое место занимают методы словесного воспитания и обучения. Конечно, воспитание через сознание — это необходимый, но не единственный момент. Переоценка словесных методов в воспитании приводит к нравственному формализму, в обучении к формальному усвоению знаний. С.Л. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств.
Сотрудничество и общение ребенка со взрослым
Овладение ребенком любой деятельностью возможно только в общении со взрослыми, во взаимодействии с ними и под их постоянным руководством. Поэтому общение со взрослыми — необходимое условие психического и личностного развития ребенка, его первая социальная потребность. Особенное значение удовлетворение этой потребности имеет в младенческом возрасте, когда ребенок нуждается в заботе и ласке взрослых, в эмоциональном контакте с ними. Эта потребность младенца удовлетворяется в непосредственно-эмоциональном общении со взрослым. Недостаток такого общения приводит к «эффекту госпитализма» — замедленному эмоциональному развитию ребенка, что тормозит его общее развитие.
Общение со взрослыми выполняет специфические функции в процессе формирования личности на каждом возрастном этапе. На первоначальных стадиях возрастного развития функции, формы и содержание общения со взрослыми непосредственно связаны с овладением ребенком предметным миром. В общении со взрослыми формируются потребность общения с другими людьми, эмоциональное отношение к ним и к миру, развиваются психические процессы, предметно-манипулятивная деятельность, и лишь к 6-7 годам у ребенка выделяется «собственно коммуникативная деятельность». На протяжении младшего школьного возраста общение со взрослыми остается одним из ведущих факторов развития личности ребенка, хотя к концу этого этапа общение со сверстниками начинает играть все более значительную роль (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, Д.Б. Эльконин и др.). В подростковом возрасте на первый план выступает общение со сверстниками, основная функция которого связана с формированием способности строить отношения с окружающими в зависимости от различных задач и требований, ориентироваться в личных особенностях и качествах людей, сознательно принимать или не принимать нормы, принятые в коллективе (Т.В. Драгунова, А.В. Захарова, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).
Именно в дошкольном и школьном детстве наиболее четко прослеживаются взаимосвязи общения и развития таких сторон самосознания ребенка, как самопознание, самооценка, саморегуляция. Общение со взрослыми в старшем школьном возрасте приобретает существенное значение в связи с возникающими в ранней юности проблемами перспективного жизненного самоопределения (Л.И.Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.).
Таким образом, потребность в общении — одна из основных социальных потребностей человека, она рано возникает и постепенно развивается. Однако, как показывает практика воспитания, данная потребность ребенка нередко не получает своего удовлетворения, а следовательно, и дальнейшего развития в силу отсутствия в реальном образовательном процессе необходимых условий. У многих детей и школьников существует глубокая неудовлетворенность потребности в неформальном личностном общении со взрослыми, что ведет к развитию повышенной тревожности, чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, в социально-психологической адаптированности.
Обучение и развитие
Для педагогической практики имеет большое значение правильное понимание и профессионально грамотное применение принципа, утверждающего ведущую роль обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (П.П. Блонский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Л.С. Выготский писал, что процессы развития не совпадают с процессом обучения… процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающего зоны ближайшего развития.
Иными словами, обучение должно быть ориентировано не на зону актуального развития, т.е. не на то, что уже сложилось и составляет, по выражению Л.С. Выготского, «вчерашний день», а на зону ближайшего развития на «завтрашний день».
Зона ближайшего развития определяется содержанием тех задач, с которыми ребенок еще не может справиться самостоятельно, но решает с помощью взрослого. Это тот следующий шаг в развитии ребенка, к которому он уже готов, и требуется лишь небольшой толчок, чтобы шаг был сделан. Обучая ребенка чему-то новому, взрослый помогает ему решить ту самую задачу, к пониманию и овладению которой он уже готов, но самостоятельно с ней еще не справился. Л.С. Выготский подчеркивал, что если ребенок с помощью взрослого не справляется с задачей, значит, она находится за пределами зоны ближайшего развития и никакого развивающего эффекта иметь не будет; в лучшем случае удастся лишь натаскать ребенка на выполнение подобных заданий или действий. Зона ближайшего развития, демонстрируя еще скрытую от внешнего наблюдения меру зрелости психических процессов, имеет гораздо большее значение в плане прогноза и обучения, чем зона актуального развития, показывающая лишь то, что ребенок уже может.
Представление о взаимосвязанности процессов обучения и развития при ведущей роли обучения противостоит положению, долгое время господствовавшему в детской психологии, о том, что развитие — это созревание, а обучение должно надстраиваться над созреванием. Такой точки зрения придерживались, в частности, Ж. Пиаже, К. Бюлер, Э. Торндайк, несмотря на все присущие их теоретическим воззрениям различия. Но такое обучение может быть лишь тренировочным, а не формирующим процессом.
Решение вопроса о соотношении обучения и развития имеет существенное значение не только для психологической теории, но и для педагогической практики. С.Л. Рубинштейн справедливо отмечал, что каждая концепция обучения включает в себя определенную концепцию развития, точно так же каждая концепция психического развития заключает в себе и определенную теорию обучения.
Очевидно, что процесс индивидуального развития определяется как созреванием структур высшей нервной деятельности, так и обучением. С точки зрения отечественной психологии развития учение представляет собой субъективную деятельность, в результате которой общественно значимое содержание знаний, единое для детей определенного возраста, превращается в личностное достояние каждого. Вернее следует сказать, что учение именно такой деятельностью должно быть. В процессе учения происходит своеобразное преломление каждым ребенком «внешних условий через внутренние» (С.Л. Рубинштейн), личностное «присвоение знаний, умений» (А.Н.Леонтьев), при котором задаваемое типовыми программами содержание преобразуется на основе индивидуальных особенностей и индивидуального опыта ребенка, его отношения к знаниям и учению вообще, умений их освоить и т.п.
С.Л. Рубинштейн писал, что психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения; освоение межлюдских отношений… в процессе воспитания, неразрывно связанного с обучением.
Единство развития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновение этих процессов. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловливает ход созревания и развития. Таким образом, психические свойства ребенка следует рассматривать не только как предпосылку, но и как результат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.
Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т.п.; с третьей — из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, его эмоционального самоощущения в ней.
И эффективность образования, а следовательно, и психического развития зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития и не только опираются на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшего развития, насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.
Источник