Реферат развитие сознания у ребенка

Рубинштейн С. Л. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ — СПб: Издательство «Питер», 2000. — 712 с.: ил.

Сознание.* Становление сознания связано со становлением новой формы бытия – бытия человеческого – новой формы жизни, субъект которой способен, выходя за пределы своего собственного одиночного существования,

отдавать отчет о своем отношении к миру, к другим людям, подчинять свою жизнь обязанностям, нести ответственность за содеянное

, ставить перед собой задачи и, не ограничиваясь приспособлением к наличным условиям жизни,

изменять мир

, – словом, жить так, как живет человек и никто другой.

* Общую диалектико-материалистическую трактовку сознания, связанную со способом существования человека, С. Л. Рубинштейн дает в книге «Бытие и сознание» (М., 1957. С. 272–276, 280), фрагмент из которой приводится. (Примеч. сост.)

Как выше уже отмечалось, психическая деятельность выступает в новом качестве – сознании, или, точнее

, процессе осознания субъектом окружающего мира и тех отношений, в которые он с ним вступает

, по мере того как из жизни и непосредственного переживания выделяется рефлексия на окружающий мир и на собственную жизнь. Наличие сознания предполагает, таким образом, выделение человека из его окружения, появление отношения субъекта действия и познания к объективному миру.

Сознание всегда предполагает познавательное отношение к предмету, находящемуся вне сознания.

Возникновение сознания как специфически человеческого способа отражения действительности неразрывно связано с языком:

язык – необходимое условие возникновения сознания. Осознавать – значит отражать объективную реальность

посредством объективированных в слове общественно выработанных обобщенных значений.

Связь сознания и языка, таким образом, теснейшая, необходимая:

без языка нет сознания. Язык – форма сознания человека как общественного индивида.

Однако неверно попросту отожествлять сознание с языком, сводить его к функционированию языка. (Эта отнюдь не новая тенденция усилилась в последнее время у нас в связи со значением, которое приобрело понятие второй сигнальной системы.) Верное положение о необходимой связи сознания и языка становится неверным, когда этой связи сознания с языком придается самодовлеющий характер, когда она обособляется от связи сознания с общественно осуществляемой деятельностью людей и добываемыми в ней знаниями. Только включаясь в эти связи, а не сам по себе, язык и обретает свое необходимое значение для сознания.

Не слово само по себе, а общественно накопленные знания, объективированные в слове, являются стержнем сознания.

Слово существенно для сознания именно в силу того, что в нем откладываются, объективируются и через него актуализуются знания, посредством которых человек осознает действительность.

Психологический подход к проблеме сознания исключает возможность рассматривать сознание лишь как некое готовое образование.

В психологическом плане сознание выступает реально прежде всего как процесс осознания человеком окружающего мира и самого себя.

Наличие у человека сознания означает, собственно, что у него в процессе жизни, общения, обучения сложилась или складывается такая совокупность (или система) объективированных в слове, более или менее обобщенных знаний, посредством которых он может осознавать окружающее и самого себя, опознавая явления действительности через их соотношение с этими знаниями.

Центральной психологической проблемой при этом остается процесс осознания человеком мира.

Сознание не покрывает психической деятельности человека в целом. Сознание, как и психическое вообще, служит для «регуляции» поведения, для приведения его в соответствие с потребностями людей и объективными условиями, в которых оно совершается.

Развитие сознания у ребенка
Развитие и обучение

Будучи историческим существом, человек вместе с тем и даже прежде всего естественное существо: он – организм, который носит в себе специфические черты человеческой природы. И для психического развития человека существенно, что он рождается с человеческим мозгом, что, появляясь на свет, он приносит с собой это, полученное от предков, наследство, которое открывает ему широкие возможности для человеческого развития. Они реализуются и, реализуясь, развиваются и изменяются по мере того, как человек осваивает в ходе обучения и воспитания то, что создано в результате исторического развития человечества, – продукты материальной и духовной культуры, науку, искусство. Естественные природные особенности человека тем именно и отличаются, что они открывают возможности исторического развития.

В процессе индивидуального развития известную роль, очевидно, играет созревание,* не менее очевидно, что определенную роль в нем играет и обучение. Весь вопрос заключается в том, чтобы правильно определить их взаимоотношения. Ключ к разрешению этого вопроса в положении, красной нитью проходящем через всю нашу трактовку развития психики: психические функции формируются в процессе функционирования и существенно зависят от того объективного содержания, на котором они формируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоением содержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системы межлюдских отношений.

Освоение содержания культуры совершается в процессе обучения: освоение системы межлюдских отношений того коллектива, к которому принадлежит данный индивид, – в процессе воспитания

, неразрывно связанного с обучением. Конкретное исследование развития наблюдения, мышления, речи и т. д. (см. соответствующие главы) показывает, что стадии, или ступени, умственного развития ребенка, выражающиеся в формах наблюдения, речи, мышления, зависят от содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок, и от формы общения, в частности педагогического воздействия, в условиях которого это развитие совершается.

* Здесь С. Л. Рубинштейн пользуется общепринятым в мировой психологии понятием созревания, но впоследствии он перестал его употреблять, поскольку это понятие предполагает трактовку развития как имманентного процесса. (Примеч. сост.)

Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается; он созревает, воспитываясь и обучаясь, т.е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается.

Организм развивается, функционируя; человек – взрослый – развивается, трудясь; ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка.

Единство развития и обучения, развития и воспитания означает, что эти процессы включаются как взаимозависимые и взаимопроникающие стороны, как звенья в единый процесс, в котором причина и следствие непрерывно меняются местами. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но и само обусловлено ими. Обучение не только надстраивается над развитием, по мере того как созревание создает готовность для него, но и само обусловливает ход созревания и развития. В ходе обучения способности ребенка не только проявляются, но и формируются; точно так же как и черты его характера не только проявляются, но и формируются в поведении ребенка, складывающемся и изменяющемся в ходе воспитания. Психические свойства ребенка не только предпосылка, но и результат всего хода его развития, совершающегося в процессе воспитания и обучения. В этих положениях заложена основа для подлинно позитивного и принципиального преодоления господствующего в традиционной психологии детства учения о развитии.

Это господствующее учение исходит из того представления, что развитие – это созревание. Обучение надстраивается над созреванием, по мере того как созревание создает готовность для него. Развитие таким образом определяет, обусловливает обучение, само будто бы не определяясь им.

Такая точка зрения представлена у К. Бюлера и особенно последовательно у Э. Торндайка. Она наиболее характерна для биологизаторской психологии (и натуралистической педагогики, исходящей из будто бы неизменной природы ребенка). По существу она никем из психологов не была еще принципиально преодолена.

Сталкиваясь с тем фактом, что обучение приводит к развитию, К. Коффка готов признать обучение развитием, но при этом все же для него остается непреложным, что развитие – это созревание. В результате развитие расщепляется на два разнородных и друг от друга независимых процесса, которые в лучшем случае лишь внешне взаимодействуют: развитие – созревание и развитие – обучение.

Таким образом, вместо того чтобы вскрыть внутреннюю взаимосвязь созревания и обучения внутри единого процесса развития, Коффка расчленил процесс психического развития на два – созревание и обучение, из которых ни один сам по себе не является процессом подлинного развития.

В советской литературе Л. С. Выготский сделал попытку разрешения той же проблемы развития и обучения. Он говорит об единстве обучения и развития и отмечает ведущую роль обучения: обучение продвигает развитие вперед.Свое понимание этого фундаментального и правильного установочного положения он раскрыл, развив ту теорию, что обучение должно «забегать вперед» развития ребенка, чтобы таким образом извне «пускать его в ход». В силу такого понимания ведущей роли обучения Выготский приходит к тому основному для всей его концепции положению, что на счет обучения относится только внешняя «физическая» сторона тех приобретений, которые делает ребенок, внутренняя же, смысловая относится на счет созревания: знания сообщаются в обучении, понятия созревают. Между тем в действительности усвоение внутреннего, смыслового содержания обучения обусловлено не только развитием, но и обучением, так же как усвоение внешней, физической стороны обусловлено не только обучением, но и развитием. Фактически же понятия не сообщаются, конечно, просто передаваясь извне, но и не созревают, а осваиваются в процессе активной умственной деятельности ребенка.

То положение, что обучение должно опережать развитие («забегать вперед») правомерно только в том очевидном и собственно банальном смысле, что обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок. Но вместе с тем все же обучение должно соответствовать развитию; если оно начнет в самом деле «забегать вперед» развития ребенка, то такое обучение не приведет к развитию, а даст лишь формальное натаскивание. Правильно поставленное обучение должно соответствовать возможностям ребенка на данном уровне развития; реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые. Таким образом, один уровень развития переходит в следующий через совершающуюся в ходе обучения реализацию возможностей предыдущего. Такова подлинная диалектика развития, существенно отличная от той механики, согласно которой обучение, «забегая вперед» развития, «пускает его в ход».

За кажущейся переоценкой обучения, которое должно будто бы «забегать вперед» развития ребенка, вскрывается фактическая недооценка обучения, поскольку обучению приписывается лишь внешняя сторона тех приобретений, которые в процессе своего развития делает ребенок. Обучение, в котором приобретается лишь внешняя сторона знаний и умений, перестает быть доподлинно образовательным, т. е. формирующим, процессом. Оно не формирует изнутри и само не развивается, а лишь извне «пускает в ход» процесс развития.*

* С. Л. Рубинштейн имеет здесь в виду прежде всего следующие идеи Л. С. Выготского, разработанные последним в 1933 г. и в начале 1934 г : «…процессы обучения пробуждают в ребенке ряд процессов внутреннего развития, пробуждают в том смысле, что вызывают их к жизни, пускают их в ход, дают начало этим процессам… Обучение создает зону ближайшего развития ребенка» (Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.; Л., 1935. С. 132, 134). По мнению Л. С. Выготского, как известно, самым существенным симптомом детского развития является не то, что ребенок делает самостоятельно, а лишь то, что он выполняет в сотрудничестве со взрослыми, при их помощи. Этим и характеризуется зона ближайшего развития, создаваемая в ходе обучения. Тем самым проведено существенное различие между детьми, которые делают что-либо самостоятельно, без помощи со стороны, и детьми, делающими что-либо с помощью взрослых.

В дальнейшем С. Л. Рубинштейн продолжил свой анализ этих идей Л. С. Выготского и его последователей и пришел к следующему выводу: «Обычно испытуемых делят на тех, которые могут, и тех, которые не могут самостоятельно, без чужой помощи решить задачу. Эта альтернатива недостаточна, чтобы проникнуть во внутренние закономерности мышления. К тому же это фиктивное, метафизическое разделение. Умение самостоятельно решить данную задачу предполагает умение использовать данные прошлого опыта, решение других задач. Существенное значение имеет дальнейшее подразделение испытуемых, в распоряжение которых предъявлялись дополнительные средства для решения стоящей перед ними задачи, на тех, кто в состоянии и кто не в состоянии их освоить и использовать как средство дальнейшего анализа. В ходе мышления непрерывно те или иные данные, сообщаемые субъекту другими или обнаруживаемые им самим, – сначала внешние по отношению к мыслящему субъекту, к процессу его мышления – становятся звеньями мыслительного процесса; результаты произведенного субъектом анализа этих данных превращаются в средства дальнейшего анализа стоящей перед ним задачи.

Какие данные (подсказки, вспомогательные задачи и т. п.) человек в состоянии использовать, зависит от того, насколько продвинут его собственный анализ задачи» (Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. С. 82–83).

Так, С. Л. Рубинштейн совсем конкретно реализует в психологии мышления и обучения свой уже упоминавшийся выше принцип детерминизма: внешние причины (в частности, помощь со стороны) действуют только через внутренние условия, т. е. в зависимости от того, насколько человек, решающий задачу, самостоятельно продвинулся вперед в ее анализе. Эта фундаментальная закономерность мышления была подробно раскрыта в 50-е гг. в экспериментальных исследованиях Л. И. Анцыферовой, А. М. Матюшкина, К. А. Славской и других учеников С. Л. Рубинштейна (см.: Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. С. Л. Рубинштейна.

М., 1960). В свете этих исследований было потом заново проанализировано понятие «зоны ближайшего развития» (см.: Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968. С. 63–68). (Примеч. сост.)

Источник

ВЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра____________________

Регистрационный №________________

Дата регистрации__________________

Домашняя контрольная работа

по дисциплине «Возрастная психология»

на тему: «Формирование сознания и самосознания в дошкольном возрасте»

Студентки 2 курса, группы ПП22

факультета педагоги

Эккель Натальи Викторовны

Преподаватель__________________

Оценка:________________________

Подпись преподавателя___________

Дата проверки: «____»___________2010

Киров, 2010

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ………………………………….………………………………..….	3
1. Формирование сознания и самосознания в дошкольном возрасте …	5
Вывод ………………………………………………………………….……….	11
Литература …………………………………………………………………..	13

Введение

В дошкольном возрасте у детей интенсивно развивается самосознание. Этот процесс заключается в том, что ребенок начинает анализировать себя, свои поступки и их последствия, задумывается об отношении к нему окружающих и о причинах именно такого отношения, мотивы его действий становятся более осознанными. Предпосылки формирования самосознания появляются уже в раннем возрасте, когда ребенок начинает отделять себя от окружающих людей. Но во время вступления в дошкольный возраст ребенок осознает только сам факт своего существования и не имеет представления о своих личных индивидуальных качествах, отличающих его от других. В три-четыре года дети в основном приписывают себе такие качества, которые получают положительную оценку взрослых, зачастую ребенок не может понять, в чем именно эти качества заключаются.

Самооценка
— это наиболее яркое проявление самосознания. Она приводит к оценке позитивных и негативных сторон собственной личности. Чтобы ребенок научился адекватно оценивать себя, он должен сначала научиться оценивать поступки других, например сверстников, на которых можно посмотреть со стороны. В младшем школьном возрасте дети не могут сами судить о правильности чужих действий, а в основном повторяют мнение взрослых, т.е. ребенок думает: «Таня хорошая, потому что так про нее говорит папа».

В старшем дошкольном возрасте дети уже могут объективно смотреть на себя со стороны и учитывать отношение окружающих к их действиям. Благодаря этому ребенок усваивает нормы поведения в обществе и положительные образцы для подражания, что. способствует дальнейшему развитию его личности. В этот же период дошкольники начинают сознательно пользоваться отношением окружающих к их поступкам. Например, дети уже прекрасно понимают, что упрямство считается нарушением норм поведения, но используют его в общении с уступчивыми людьми, добиваясь исполнения своего желания. Часто в подобных целях ребенок может спекулировать своим обаянием, вызывающим у взрослых умиление.

1. Формирование самосознания и самооценки в дошкольном возрасте

Самосознание — чрезвычайно важная, сущностная способность человека, позволяющая выделить самого себя из окружающего мира, осознать себя и найти свое место в действительности. Эта способность формируется в межличностных отношениях с другими людьми и проявляется в этих отношениях. Самосознание человека, как и его отношение к другим, основано на двух различных началах — субъектном и объектном. Субъектное начало соответствует целостному ощущению себя как источника сознания, собственной активности, своей воли, своих переживаний и пр. Это — некоторый центр, ядро самосознания, в котором человеческое Я уникально и не имеет подобия (бесподобно), не подлежит сравнению (несравненно) и обладает абсолютной ценностью (бесценно). Ему соответствует столь же непосредственное и безоценочное восприятие и переживание другого человека как целостной личности, что порождает внутреннюю связь с ним и различные формы сопричастности (сопереживание, сотрудничество и пр.).

Объектное начало отражает представления человека обо всем, к чему приложимо местоимение «мое»: моих конкретных качествах, знаниях, умениях, возможностях, предметах, положении в группе, — их оценку и значимость. На основе этих представлений складывается самооценка (как отношение к своим конкретным качествам) и образ себя (как представление о своих способностях, возможностях, своем месте среди других и пр.). В таких представлениях происходит своего рода опредмечивание, определение своего Я, его фиксация. Эти представления о себе составляют периферию самосознания, которая опосредствует отношение человека к миру, людям и самому себе. Такое отношение порождает оценку и познание соответствующих качеств другого, их сравнение со своими. При этом другой человек может стать средством самоутверждения или самореализации (реализации своих интересов и потребностей). Объектное (или предметное) отношение задает границы своего Я, свое отличие от других и обособленность.

Эти два начала («Я» и «мое») являются необходимыми и взаимодополняющими сторонами самосознания и отношения к другим каждого человека, однако степень их выраженности и содержательное наполнение существенно различаются — как у отдельных людей, так и на разных этапах онтогенеза.

Возникновение и развитие самосознания ребенка на протяжении первых 7 лет жизни неразрывно связаны с развитием межличностных отношений с другими. Попытаемся проследить основные этапы этого развития.

В первом полугодии жизни в отношениях младенца с матерью явно доминирует субъектное, личностное начало. При благоприятных вариантах развития их общение сводится к обмену положительными эмоциями, к выражению взаимной и безусловной любви, которая не зависит от каких-либо других предметных моментов (наличие предметов, внешний вид, уровень способностей и пр.). В таком общении рождается аффективная связь ребенка с матерью, которая дает начало его субъектному самосознанию, — он начинает чувствовать уверенность в себе, в своей уникальности и нужности для другого. Такое самоощущение, как и аффективная связь с матерью, является внутренним достоянием младенца и ложится в фундамент его самосознания.

Во втором полугодии с появлением предметно-манипуля-тивной деятельности отношение ребенка к взрослому усложняется и дифференцируется. Оно начинает опосредоваться предметами и предметными действиями. Отношение к матери уже зависит от содержания общения, ребенок начинает дифференцировать положительные и отрицательные воздействия взрослого, по-разному реагировать на близких и незнакомых людей. Появляется образ своего физического Я (узнавание себя в зеркале). Все это может свидетельствовать о появлении объектного начала самосознания, которое выражается в образе себя. Вместе с тем сформированность субъектного начала имеет яркое отражение в предметной активности малыша, его самоощущении и в отношениях с близкими взрослыми. Стремление разделить свои впечатления с близким взрослым и чувство защищенности в тревожных ситуациях, которое наблюдалось у детей из семьи, свидетельствуют о внутренней связи, сопричастности матери и ребенка, которая открывает новые возможности освоения мира, дает уверенность в себе и своей компетентности. При благоприятных условиях развития уже на первом году жизни у ребенка складываются обе составляющих отношения к себе — субъектное и объектное.

В раннем возрасте возникает новая, чрезвычайно важная сфера межличностных отношений ребенка — его отношения со сверстниками. В первых формах отношения к сверстнику отражается прежде всего переживание своего сходства с другим ребенком. В раннем возрасте в изображениях сверстника дети узнают прежде всего себя, в реальных контактах с ним воспроизводят его движения, вокализации, мимику, как бы отражая его и отражаясь в нем. Можно предположить, что эмоционально-практическое взаимодействие детей раннего возраста дает им ощущение своей целостности, активности, которое усиливается, отражаясь и воспроизводясь в другом. Дети еще не выделяют отдельных свойств и качеств (как своих, так и другого ребенка). Их отношение к другому еще не опосредовано никакими предметными действиями, оно аффективно, непосредственно и безоценочно. Все это, несмотря на очевидные различия, сближает первые формы общения ребенка со взрослым и со сверстником. В обоих случаях ребенок узнает себя в другом, что дает ему ощущение своей общности и сопричастности с другим.

Общие действия, эмоции (в основном положительные) и настроения создают ощущение единства с равными и похожими людьми, которое впоследствии может стать фундаментом более глубоких человеческих отношений. Узнавая себя в своем ровеснике, малыши осуществляют активный процесс самопознания. На фоне сходства, для каждого ребенка ярче всего высвечивается его собственная индивидуальность. «Смотрясь в сверстника», ребенок как бы объективирует себя и выделяет в себе самом конкретные свойства и качества.

В середине дошкольного возраста происходит серьезный перелом в отношении ребенка не только к сверстнику, но и к себе. Его суть заключается в оформлении периферических структур и объектных составляющих образа Я. Я ребенка опредмечивается, в нем выделяются и оцениваются отдельные качества, умения, способности и пр. Но выделяться и оцениваться они могут не сами по себе, а только в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо — т. е. сверстник. Дошкольник начинает относиться к себе через другого ребенка, постоянно сравнивая себя с другими. Причем соотнесение себя с другим происходит не только в реальном общении детей, но и во внутренней жизни ребенка; появляется оценка себя глазами другого, которая становится основой самооценки как важной составляющей самосознания. Самооценка дошкольника имеет явно завышенный характер — ребенок 4—5 лет склонен преувеличивать свои достоинства и возможности и отстаивать их через сравнение с другими.

К старшему дошкольному возрасту (к 6—7 годам) отношение к себе снова существенно меняется. К этому возрасту дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объектных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом (Я хочу, Я люблю, Я стремлюсь и пр.). Все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях отношения 6—7-летнего ребенка к другим детям. Собственное Я ребенка уже не столь жестко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объектных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противопоставленным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного Я. Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.

Такова общая логика нормального возрастного развития межличностных отношений ребенка с другими детьми. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные варианты в развитии личности детей и их отношении к сверстникам. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений (повышенная конфликтность, застенчивость, неуверенность в себе, агрессивность). Специальный анализ психологических особенностей таких проблемных дошкольников (исследования А. Г. Рузской, Л. Н. Галигузовой, Е. О. Смирновой, 2001) показал, что все эти дети не отличаются от своих сверстников по уровню развития интеллекта, произвольности или игровой деятельности. Психологические причины их трудностей лежат в другом.

Несмотря на очевидные различия поведенческих проявлений, в основе всех проблемных форм межличностных отношений лежит единое психологическое основание. В общих чертах его можно было бы определить как фиксацию на своих предметных качествах или преобладание оценочного, объектного отношения к себе и другим. Такая фиксация порождает постоянную оценку себя, самоутверждение, демонстрацию своих достоинств и пр.

Так, агрессивные дети отличаются повышенным стремлением к самоутверждению, защите своего Я, доказательствам своей силы и превосходства; другие становятся для них средством самоутверждения и предметом постоянного сравнения с собой. Отличительной особенностью конфликтных дошкольников является напряженная потребность в признании и уважении сверстников, в поддержании и подкреплении положительной самооценки. В основе детской застенчивости лежит фиксированность на себе, постоянное сомнение в ценности своей личности; тревога о своем Я и страх перед оценкой других заслоняет содержание совместной деятельности и общения. Как можно видеть, в основе самых разных нарушений межличностных отношений лежат особенности самосознания ребенка.

Показательно, что у конфликтных, чрезвычайно активных, агрессивных дошкольников и у детей застенчивых выявлены общие особенности самооценки. В общих случаях положительная оценка себя резко расходится с их оценкой себя глазами других. Имея высокую общую самооценку и считая себя самым лучшим, ребенок сомневается в положительном отношении других, особенно малознакомых. В случае застенчивости это расхождение выражается в неуверенности, уходе в себя, тревожности и страхе перед новыми ситуациями; в случае агрессивности — в демонстративности и постоянном стремлении доказать свои преимущества, утвердить свое Я. Однако в основе обоих вариантов лежит единое психологическое основание — фиксация на своей самооценке и своем образе. «Я» ребенка как бы сращивается, совпадает со своим образом и стремится удержать его. Он постоянно смотрит на себя глазами другого, как бы находясь в системе зеркал. Одни дети пытаются спрятаться от этого взгляда, уйти в себя, другие напротив, любуются собой, демонстрируют свои достоинства, но в обоих случаях эти зеркала позволяют видеть только себя, закрывая окружающий мир и других людей, в которых они видят только отношение к себе, но не их самих.

Таким образом, самосознание и отношение к другим неразрывно связаны и взаимообусловливают друг друга; на всех этапах возрастного развития отношение к другим отражает особенности становления самосознания ребенка и его личности в целом.

Вывод

В дошкольном возрасте начинают формироваться личностные механизмы поведения; складывается первичное соподчинение мотивов, поведение ребенка превращается из полевого в волевое.

Воля и произвольность являются важнейшими личностными новообразованиями дошкольного возраста. Развитие воли связано со становлением и оформлением мотивационной сферы ребенка; развитие произвольности определяется формированием осознанности и опосредованности своего поведения. В то же время воля и произвольность едины в своем генезисе. Превращение культурных образцов действия в собственные средства ребенка происходит в процессе приобщения, в котором взрослый передает смысл (мотив) и способ новой деятельности в их единстве.

В дошкольном возрасте развитие воли и произвольности наиболее эффективно происходит в ролевой игре и в играх с правилом. Развивающий эффект игр с правилом обусловлен особой позицией взрослого, который одновременно является и участником, и организатором игры.

В дошкольном возрасте возникают первичные этические инстанции: формируются моральное сознание и моральные оценки, складывается моральная регуляция поведения, интенсивно развиваются социальные и нравственные чувства. Межличностные отношения детей имеют определенную возрастную динамику и проходят через три этапа. К старшему дошкольному возрасту сравнение себя со сверстником и противопоставление ему перерастает во внутреннюю общность, которая делает возможными как сопереживание, так и содействие другому.

Самосознание ребенка и его отношение к другим развиваются в неразрывном единстве и основаны на двух началах: субъектном и объектном. Соотношение объектного и субъектного начала с возрастом меняется и определяет характер отношения к себе и другому. Преобладание объектного начала самосознания является источником некоторых проблемных форм поведения и отношения к сверстникам.

Список используемой литературы

1 Волков Б. С., Волкова Н. В.

Детская психология: от рождения до школы. – СПб.: Питер, 2009.

2 Смирнова Е. О.
Детская психология. – М.: Гуманитар, 2008.

3 Кравченко А. И.
Психология и педагогика: Учебное пособие. – М.: РИОР, 2010.

4 Роботова А. С., Леонтьева Т. В.
Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие. – 4-е изд., перераб. – М.: «АКАДЕМИЯ», 2007.

5 Козлова С. А.
Дошкольная педагогика – М.: РИОР, 2000.

6 Сорокоумова Е. А.
Возрастная психология.- СПб.: Питер, 2009.

Источник