Речевой дефект у ребенка отсталое развитие
Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти 2 процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако, отсутствует явная, непосредственная коррекция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственно отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владением речью. Уровень речевого развития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.
Выделяются две группы олигофрении:
1. олигофрения с недоразвитием речи;
2. атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.
У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства.
У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенности речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.
Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи.
У умственно отсталых детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.
При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный.
При этом, наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному.
Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Систематика и механизм речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.
В структуре олигофренического дефекта особое место занимает специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, так и с общим личностным недоразвитием детей данной категории. Поэтому в системе воспитательно — образовательной работы с умственно отсталыми детьми начиная с дошкольного возраста, большое внимание уделяется коррекции недостатков речевого развития. Изучение особенностей овладения аномальным ребенком словесной речью, ее становления у детей с нарушением интеллекта, определение подходов, содержания и методов работы с детьми именно в дошкольном возрасте, т.е. в период, наиболее сензитивный для овладения речью, приобретает особую актуальность.
В литературе по проблеме олигофрении содержатся данные о специфике первоначального этапа речевого развития этой категории детей. В публикациях мы находим многочисленные свидетельства того, что ранее органическое поражение ЦНС в большинстве случаев приводит к грубой задержке самых первых речевых проявлений у ребенка.
Для речевого развития детей с олигофренией характерно отсутствие или чрезвычайно позднее появление спонтанного лепета и (что очень важно для последующего овладения речью) лепета в ответ на говорение взрослого. Авторы отмечают значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедлено, затрудненно протекает у умственно отсталых детей процесс овладения фразовой речью: переход от произношения отдельных слов к построению двусловного предложения растягивается (по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками) на долгое время.
У детей с олигофренией чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действие, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (Певзнер М.С., Правдина Е.А., Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Сухарева Г.Е.).
В последние годы в лаборатории воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста НИИ дефектологии АПН изучалось формирование речи у умственно отсталых детей в связи с овладением различными видами практической деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной, трудовой). В центре внимания находились: соотношение речи и содержание реальных действий, производимых ребенком; формы словесной регуляции, доступные умственно отсталым детям на разных возрастных этапах и периодах обучения, а также возможность развития речевых навыков у детей с интеллектуальным дефектом средствами другой деятельности.
Регулирующая функция речи имеет многочисленные формы проявлений: в деятельности речь сначала выполняет сопровождающую роль; затем отражает содержание и последовательность того, что сделано, — выступает в форме отчета о завершенных действиях, как фиксация готового результата; в более совершенном виде речевая регуляция приобретает характер предварительного планирования (Лубовский В.И., Лурия А.Р., Левина Р.Е.).
В.И.Лубовский экспериментально выявил грубые нарушения всех проявлений словесной регуляции у детей- олигофренов дошкольного возраста. Автор пришел к выводу, что у этой категории детей к 4-5 годам сформирована лишь побудительная или пусковая функция слова, т.е. оно выступает только как сигнал к действию, У нормально развивающегося ребенка эта функция слова формируется к концу 2-го года жизни. У дошкольников с нарушением интеллекта речь долго не опосредует естественного подражания. Таким образом, у умственно отсталого дошкольника недоразвиты все компоненты устной речи, касающиеся фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. Кроме того, у умственно отсталых детей могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта. Может быть механическая дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, заикание.
У умственно отсталого дошкольника в силу недоразвития коры головного мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации, их речь сводится к использованию заученных речевых шаблонов. Медленно и неточно осуществляется перенос речевого опыта в сходные ситуации, речь недостаточно регулирует деятельность таких детей. Ребенок долгое время общается только вопросно-ответной формой, контекстная речь формируется с трудом. Самостоятельный рассказ сводится к простому перечислению отдельных предметов и действий, изображенных на картинке. Внимание к речи окружающих и контроль за своей речью снижены.
Речевые нарушения у умственно отсталых детей подразделяются на 2 группы:
1. Недоразвитие речи как симптом синдрома олигофрении. У ребенка недостаточное внимание, восприятие, слабая память, нет достаточного контроля за своими действиями и за речью. Как одно из проявлений олигофрении отмечается несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.
2. На фоне олигофрении могут быть любые речевые нарушения не как проявления умственной отсталости, а дополнительно к ней без причинно-следственной соотносительности речевой и интеллектуальной неполноценности.
Все речевые нарушения у умственно отсталых детей встречаются чаще, чем у детей с нормальным интеллектом.
3. Особенности логопедической работы с умственно отсталыми детыми .
В дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей проводится разнообразная работа по развитию речи. Серьезное внимание уделяется коррекции произношения, расширению словаря, построению фразы, составлению несложных рассказов по картинке. Подобная практика безусловно, приводит к положительным сдвигам в речи умственно отсталых воспитанников. У них увеличивается словарь, появляются умения составлять предложения и отвечать на вопросы по содержанию простой сюжетной картинки.
Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно- направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей. Для таких детей у нас в стране созданы специальные учебно-воспитательные учреждения. В специальных детских учреждениях, которые посещают дети с легкой степенью умственной отсталости, процесс обучения ведется по специально разработанным программам, методикам, при небольшой наполняемости групп.
В детских садах содержание и методы коррекционно-воспитательной работы заключаются в проведении комплекса мер, направленных на развитие ребенка, на сглаживание недостатков психики умственно отсталого ребенка, усугубляющих его интеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую т социальную несостоятельность.
Все умственно отсталые дети дошкольного возраста имеют ярко выраженные речевые недоразвития.
В специальном детском саду проводятся систематические занятия с логопедом как фронтальные, так и индивидуальные. Приобретаемые речевые навыки закрепляются на занятиях с воспитателями.
Специфика логопедической работы в специальном дошкольном учреждении обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями умственно отсталого ребенка, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности, с другой — особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.
Можно выделить следующие особенности логопедической работы с умственно отсталыми дошкольниками.
1. В связи с тем, что у умственно отсталых детей ведущим нарушением является недоразвитие познавательной деятельности, весь процесс логопедической работы должен быть направлен на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так, при устранении нарушений звукопроизношения большое место отводится дифференциации фонетически близких звуков. Произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового, зрительного, кинестетического образа. Сравнивается звучание, артикуляция двух звуков, устанавливается их сходство и различие.
2. С учетом характера нарушений речи, логопедическая работа проводится над речевой системой в целом. На каждом логопедическом занятии идет коррекция нарушений не только фонетико-фонематической, но и лексико-грамматической стороны речи.
3. Особенностями логопедической работы с умственно отсталыми детьми является максимальное включение анализаторов, использование максимальной и разнообразной наглядности.
4. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, уровень несформированности речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы.
5. Коррекцию нарушений речи необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики умственно отсталого ребенка. Учитывая тесную связь в развитии ручной и артикуляционной моторики в логопедические занятия необходимо включать упражнения тонких движений рук, задания по оречевлению действий, элементы логопедической ритмики.
6. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отработать этапы закрепления правильных речевых навыков.
7. Характерной для логопедической работы с умственно отсталыми детьми является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно- рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного укрепления.
8. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у умственно отсталых детей исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, разговор по телефону, пересказ прочитанного и т.д.)
9. Учитывая быструю утомляемость, склонность к охранительному торможению умственно отсталых детей, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключения ребенка с одной формы работы на другую.
10. Особенностью логопедической работы с умственно отсталыми детьми является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постоянного усложнения заданий и речевого материала.
11. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков умственно отсталыми детьми необходим не очень быстрый темп работы.
12. Следует поддерживать у умственно отсталого ребенка интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.
13. В связи с тем, что нарушения речи у умственно отсталых детей носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки.
14. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у умственно отсталых детей обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, воспитателя и родителей. Нужно так организовать педагогический процесс, чтобы не только на логопедических занятиях, но и в группе осуществлялись закрепления правильных речевых навыков, контроль и помощь педагогов и родителей в коррекции расстройств.
15. Логопед проводит работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне.
Дата добавления: 2015-08-12; просмотров: 16322; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
Лучшие изречения: Для студентов недели бывают четные, нечетные и зачетные. 9896 — | 7681 — или читать все…
Читайте также:
Источник
Структура речевого дефекта у детей младшего школьного возраста с системным недоразвитием речи при умственной отсталости
Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Нормально развивающийся ребенок приходит в школу с развитой разговорно-бытовой речью и легко общается со взрослыми. У умственно отсталого ребенка к моменту поступления в школу практика речевого общения невелика (3-4 года), а разговорно-бытовая речь развита слабо. Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма.
Г.Е. Сухарева [22] выделяет две группы олигофрении: 1) олигофрения с недоразвитием речи; 2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.
У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства.
У младших школьников с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушения речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дислексия, дисграфия и т.д.). Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект.
Р.И. Лалаева [23] отмечает, что расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся начальных классов коррекционной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.
У данной категории детей оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.
При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковой, сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения.
Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются.
Для обозначения несформированности речи как системы у умственно отсталых детей младшего школьного возраста рекомендуются следующие формулировки [14, с.12]:
Системное недоразвитие речи тяжелой степени при умственной отсталости. Логопедическая характеристика. Полиморфное нарушение звукопроизношения. Грубое недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза (как сложных, так и простых форм), Ограниченный словарный запас. Выраженные аграмматизмы, проявляющиеся в нарушении как сложных, так и простых форм словоизменения и словообразования, в неправильном употреблении падежных форм существительных и прилагательных, в нарушении предложно-падежных конструкций, согласовании прилагательного и существительного, глагола и существительного. Несформированность словообразования. Отсутствие связной речи или тяжелое недоразвитие (1-2 предложения вместо пересказа).
Системное недоразвитие речи средней степени при умственной отсталости. Логопедическая характеристика. Полиморфное или мономорфное нарушение произношения. Недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа (в ряде случаев имеются самые простые формы фонематического анализа, при выполнении более сложных форм фонематического анализа наблюдаются значительные трудности). Аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения (предложно-падежных конструкциях, согласовании прилагательного и существительного в среднем роде именительного падежа, а также в косвенных падежах). Нарушение сложных форм словообразования. Недостаточная сформированность связной речи (в пересказах наблюдаются пропуски и искажения смысловых звеньев, нарушение последовательности событий). Выраженная дислексия, дисграфия.
Системное недоразвитие речи легкой степени при умственной отсталости. Логопедическая характеристика. Нарушения звукопроизношения отсутствуют или носят мономорфный характер. Фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез в основном сформированы, имеются лишь трудности определения количества и последовательности звуков на сложном речевом материале. Словарный запас ограничен. В спонтанной речи отмечаются лишь единичные аграмматизмы. При специальном исследовании выявляются ошибки в употреблении сложных предлогов, нарушения согласования прилагательного и существительного в косвенных падежах множественного числа, нарушения сложных форм словообразования. В пересказах имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные попуски второстепенных смысловых звеньев, не отражены лишь некоторые смысловые отношения. Имеется нерезко выраженная дисграфия.
Аксенова А.К. [1] указывает на то, что нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма.
Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассники с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.
Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.
Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Если у детей с нормальным развитием неправильное произношение звуков далеко не всегда ведет к неполноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у умственно отсталых школьников нарушенное произношение — это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.
Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтеза у детей в норме и с умственной отсталостью, показали, что у нормального ребенка с неполноценными произносительными навыками сохраняются направленность познавательной деятельности на звуковую сторону речи и интерес к ней.
Другая картина наблюдается у умственно отсталых детей: у них не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмысление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, когда экспериментатор специально направляет внимание школьников на звуковой анализ слова. Так, на вопрос: «Мальчик сказал «ошка». В чем его ошибка?» — умственно отсталые учащиеся не смогли дать правильный ответ, хотя картинка с нарисованной кошкой находилась перед их глазами. Непонимание того, что слово — это не только название предмета, но и определенный звукобуквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысления значения слова и его звукобуквенного анализа — перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики — при чтении.
«Дети не могут понять, — пишет В.Г. Петрова [36], — что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления».
Таким образом:
Речевые нарушения у умственно отсталых детей младшего школьного возраста носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система.
При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. Отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи.
В большинстве случаев у учащихся начальных классов коррекционной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.
Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб. для студ.дефектол. фак. Педвузов. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 316 с.
Буслаева Е.Н. Состояние фонематического слуха у учащихся младших классов с нарушением интеллекта // Дефектология, 2002,№2-с.17
Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста: Методические рекомендации / авторский коллектив: Л.В.Венедиктова, Т.Т. Воробей, Р.И. Лалаева и др. – Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.
Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. – Л.: 1988.
Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.
Источник