Ребенок субъект собственного развития и воспитания

Педагогическая концепция

Ребёнок – субъект своего развития.

Развивающее обучение только то,

которое идёт впереди развития.

Л.С. Выготский

В начале 30-х годов XX в. Л.С. Выгодский выдвинул  и экспериментально подтвердил культурно-историческую концепцию развития личности, согласно которой все высшие психические функции возникают и развиваются в процессе обучения и не могут возникнуть иначе: они не даны человеку от природы. Природа психических функций социальна.

Отсюда возникла идея обучения, опережающего развитие и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. При этом знания – это не конечная цель обучения, а всего лишь средство развития.

Развитие – это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему.

В результате новых представлений о развитии и его соотношении с обучением А.Н. Леонтьев выделил основное: становление ребёнка как субъекта  разнообразных видов человеческой деятельности. По Леонтьеву: «…формирование и развитие отдельных психических процессов происходит не в порядке созревания, но в ходе развития конкретной деятельности в связи с развитием её психологического строения, её направленности и побуждающих её мотивов».

Таким образом, основанием разработки систем развивающего обучения выступило решение проблемы природы и развития психики в школе Выготского – Леонтьева. В дальнейшем попытки реализовать эти идеи были предприняты Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и многими их последователями.

На современном этапе под развивающим обучением (образованием) понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, в котором учитываются и используются закономерности, уровень и особенности развития индивида. Данный способ отличается от традиционного тем, что в нём

— обучение опережает развитие, происходит в зоне ближайшего развития ребёнка;

— ребёнок является субъектом педагогического взаимодействия, а не объектом воздействия педагогических средств;

— целью обучения становится не только усвоение и накопление информации, сколько формирование способностей распоряжаться и добывать её.

Первыми экспериментальными площадками, внедряющими развивающее обучение, были школы (начальное звено). Сегодня всё чаще обращаются к современным образовательным технологиям и педагоги, работающие с дошкольниками.

Возможно ли использовать активно-деятельностный способ обучения в дошкольном образовании? Применимы ли в работе с дошкольниками основные принципы развивающего обучения:

  • ведущая роль теоретических знаний;
  • обучение на высоком уровне трудности;
  • восхождение от абстрактного к конкретному, ориентация на основные отношения изучаемого предмета;
  • сознание ребёнком процесса учения;
  • проблематизация содержания как условие мотивации?

Опираясь на личный опыт педагога-практика, могу с уверенностью сказать: сотрудничество педагога с ребёнком в процессе познания возможно и необходимо в дошкольном образовании.

Как система отношений сотрудничество многоаспектно; но важнейшее место в нём занимают отношения «учитель-ученик». Традиционное обучение основано на положении учителя в качестве субъекта, а ученика объекта педагогического процесса. В концепции сотрудничества это положение заменяется представлением об ученике как о субъекте своей учебной деятельности.

Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнёрами, составлять союз более старшего и опытного с менее опытным; ни один из них не должен стоять над другим.

Гуманно-личностный подход ставит в центр образовательной системы развитие всей целостной совокупности качеств личности.

Такой подход ориентирует меня, как педагога, обратиться к личности ребёнка, к его внутреннему миру, где таятся ещё не развитые способности и возможности. Цель педагога – разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности.

Считаю, что гуманно-личностный подход к ребёнку в учебно-воспитательном процессе – это ключевое звено личностно-ориентированных педагогических технологий. Он объединяет следующие идеи:

  • новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;
  • гуманизацию и демократизацию педагогических отношений;
  • отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях.

Новый взгляд на личность представляет следующие позиции:

  • личность проявляется, выступает в раннем детстве;
  • личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;
  • личность – цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей;
  • каждый ребёнок обладает способностями, многие дети талантливы.

Гуманизация  и  демократизация

педагогических отношений:

  • педагогическая любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;
  • оптимистическая вера в ребёнка;
  • сотрудничество, мастерство общения;
  • отсутствие прямого принуждения;
  • приоритет положительного стимулирования;
  • терпимость к детским недостаткам.
  • уравнивание ребёнка и педагога в правах;
  • право ребёнка на свободный выбор;
  • право на ошибку;
  • право на собственную точку зрения;
  • соблюдение Конвенции о правах ребёнка.

Учение без принуждения характеризует:

  • требовательность без принуждения, основанная на доверии;
  • увлечённость, рождённая интересным преподаванием;
  • замена принуждения желанием, которое порождает успех;
  • ставка на самостоятельность и самодеятельность детей;
  • применение косвенных требований через коллектив.

Личностно-ориентированное взаимодействие предъявляет определенные требования к разработке дидактического обеспечения образовательного процесса.

Учебный материал и характер его предъявления должны обеспечивать выявление содержания субъективного опыта ребенка. Изложение знаний педагогом должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ребенка. В ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ребенка с научным содержанием задаваемых знаний. Активное стимулирование ребенка к собственной образовательной деятельности должно обеспечивать возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями. Учебный материал организуется таким образом, чтобы ребенок имел возможность выбора при выполнении заданий. Необходимо обеспечить контроль и оценку не только результата, но и главным образом самого процесса учения, тех трансформаций, которые осуществляет ребенок, усваивая учебный материал.

Организуя работу на занятиях, я систематически наблюдаю за самореализацией каждого ребенка и постепенно создаю его «познавательный портрет», включающий описание особенностей мотивационно-потребностной, эмоциональной и операционной стороны учебной деятельности.

Каждому ребёнку для развития и самореализации нужна образовательная среда, включающая:

— организацию и использование учебного материала разного содержания, вида и формы;

— предоставление детям свободы выбора способа выполнения учебного задания;

— использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных заданий в целях активизации творчества детей;

— создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;

— постоянное внимание педагога к анализу и оценке индивидуального способа учебной работы, побуждение ребенка к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы;

— особую подготовку воспитателя к систематическому осуществлению личностно-ориентированного взаимодействия на занятиях, при организации индивидуальной работы;

— разработку и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское мышление.

Занятие является основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения меняется его функция, форма организации. Одной из функций личностно-ориентированного занятия является выявление субъективного опыта ребенка по отношению к излагаемому педагогом содержанию, а также согласование восприятия одного и того же содержания педагогом и детьми. Целью таких занятий является создание условий для проявления познавательной активности детей.

Основные требования к личностно-ориентированному занятию:

— использование разнообразных форм и методов учебой деятельности,  позволяющей раскрыть субъективный опыт ребенка;

— создание атмосферы заинтересованности каждого ребенка в работе всего детского коллектива;

— стимулирование детей к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

— оценка деятельности ребенка не только по конечному результату (правильно, неправильно), но и по процессу его достижения;

— поощрение стремления ребенка находить свой способ работы (решения задачи): анализировать способы работы других детей в ходе занятия, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

— создание педагогических ситуаций общения на занятии, позволяющих каждому дошкольнику проявлять инициативу, самостоятельность, изобретательность в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ребенка.

Критериями эффективности проведения личностно-ориентированного занятия являются: использование проблемных творческих заданий; применение знаний, позволяющих ребенку самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую); создание положительного эмоционального настроя на работу всех детей в ходе занятия; обсуждение с детьми в ходе занятия не только того, что «мы узнали» (чем   овладели), но и того, что понравилось (что не понравилось) и почему, что бы  хотелось сделать еще раз, сделать по-другому.

Личностно-ориентированное обучение направленно на воспитание в человеке чувства собственного достоинства. Необходимо понимание того, что все люди разные. Существует естественное ограничение и индивидуальная специфика человеческих интересов, способностей, которое определяет реальные возможности по организации своей деятельности в окружающем мире, в обществе. Эмоциональная включенность в педагогический процесс является непременным условием развития творческих возможностей личности.

Личностно-ориентированное обучение – способ организации обучения, в процессе которого обеспечивается всемерный учет возможностей и способностей обучаемых и создаются необходимые для этого условия.

Источник

татьяна щурова
«Ребенок дошкольного возраста как субъект и объект воспитания и образования»

Дети — это наша жизнь, смысл нашего существования. Ради них мы живём, радуемся каждому новому движению, слову, высказыванию.Какие все они разные: активные, энергичные, весёлые, капризные, любознательные. Одновременно удивляешься качествам индивида —этого маленького человечка: уму, произношению, доброму отношению к людям, к живой природе.

Рождаясь беспомощным младенцем и постепенно вырастая, человек становиться личностью лишь в процессе целенаправленного воспитания и обучения. В процессе воспитания, центральной фигурой является тот, кого воспитывают – воспитанник. Результатом воспитания – развитие личности. Личность – это индивид, обладающий совокупностью социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает при жизни.

Понятие «субъект» занимает важное место в педагогической науке, поскольку предполагает осознание индивида изменяющего мир. Субъект — сознательно действующее лицо. Субъект в своих деяниях, в актах своей творческой деятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Быть личностью означает быть творцом себя и окружающего мира, субъектом деятельности, общения, самосознания и созидания.

Но ребёнок является и объектом воспитания. Объект воспитательного процесса – индивид, не выходящий за рамки уже реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний с целью расширить среду деятельности.

Итак, я нашла более или менее приемлемую, по моему мнению, тактику воздействия на ребёнка, как субъекта и объекта воспитания. Это словесный метод «пропаганды» добра, гуманности, сочувствия ближнему. В нашем МАДОУ №8 «Планета детства» большое внимание отводится духовно-нравственному воспитанию детей. Дети стали внимательны после бесед и прочтения сказок о культурном и вежливом отношении к своим родителям, друзьям и сверстникам.

Развитие личности – это процесс изменений в организме и психике человека, это процесс ее духовного становления.

Субъект воспитательного процесса — это индивид с развивающимся самосознанием, устойчивой системой мотивов (потребностей, интересов, идеалов, убеждений, активно участвующий в сознательной деятельности.

Задача воспитания — организовать взаимодействие, которое бы обладало максимальным воспитательным потенциалом. Предпосылкой деятельности воспитателя является осмысление обстоятельств, условий, ситуаций, которые он намерен включить в воспитательный процесс, прежде всего со стороны их гуманитарных характеристик, то есть параметров актуальных отношений между людьми.

Воспитание должно приобщить личность к языку человеческой культуры,ввести в ее силовое поле: должно помочь осознать действительность как мир человека, как взаимодействие людей, как процесс их деятельности, как совокупность ее результатов. Оно должно приучить ребенка видеть в фокусе своего выбора и своих поступков отношение к другим людям.

Мы видим в ребенке не субъект воспитания, а объект. Не может быть единых рецептов воспитания.

Становление собственно человека в качестве общественного существа, личности, обладающей сознанием, осознанно воспринимающей окружающий мир и воздействующей на него, связано исключительно с развитием в онтогенезе, причем в условиях общественного существования. Вне общества, без общения с людьми ребенок не может стать личностью, не может развиваться как человек. Подтверждают это примеры воспитания слепых,глухих, немых детей, которые лишены возможности естественного вступления в отношения с другими людьми из-за отсутствия развитых органов чувств, обеспечивающих основную гамму восприятия внешних воздействий, — зрения и слуха. Развитие этих детей фактически полностью определяется степенью компенсации этого недостатка воспитателями. При отсутствии этой компенсации такие дети как существа социальные фактически не развиваются.

Вывод: суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования. Следовательно, важно так строить педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот путь морально-нравственного и социального развития.

1. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии// Избранные педагогические произведения. В 2 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1974, с. 229.

2. Ананьев Б. Г. О человеке, как объекте и субъекте воспитания. // Избранные психологические труды в 2-х томах. Т. 1.- М.: Высшая школа, 1980, с. 305

Источник

В процессе воспитания центральной фигурой является тот, кого воспитывают, — воспитанник. Результат воспитания — развитие личности. В психологии и педагогике существует множество подходов к определению сущности личности, но все они сводятся к пониманию личности как социального существа. Таким образом, личность — это индивид, обладающий совокупностью социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно. Развитие личности — это процесс количественных и качественных изменений в организме и психике человека, это процесс ее духовного становления.

Воспитание — социально обусловленный процесс, оно всегда определяется конкретными потребностями общества. Общество «задает» воспитанию идеал личности — своеобразный социальный заказ государственным образователь­ным системам и родителям как гражданам.

В отечественной педагогике советского периода достаточно долго утверж­далось, что роль общества в процессе воспитания связана, в первую очередь, с выработкой идеологии, политической доктрины. До сих пор в педагогиче­ском сообществе немало сетований по поводу потери идеологических ориен­тиров современного воспитания.

На самом деле общество в воспитании проявляется в такой своей характе­ристике, как образ жизни общества: культура труда, быта, досуга, отношения граждан и государства (гражданская и правовая культура). Ребенок не может участвовать в социальной жизни общества прямо, непосредственно (как про­изводственник, гражданин, избиратель, правомерный участник товарно-де­нежных отношений). Во взаимосвязь с обществом ребенок вступает через свое ближайшее социальное окружение, то есть через людей, с которыми у него уста­навливаются наиболее глубокие личностные отношения.

В зоне ближайшего социального окружения ребенка действует ряд тенден­ций, которые объективно определяют природу процесса воспитания:

  • ближайшее социальное окружение составляет достаточно ограниченное количество людей (оптимально — 5—7 человек); чем младше ребенок, тем с меньшим числом людей он способен поддерживать постоянные и глубокие отношения;
  • отношения в ближайшем социальном окружении строятся только на ос­нове личных привязанностей и общих интересов в деятельности и обще­нии, их нельзя выстроить по приказу, под давлением власти взрослого и даже на «заигрывании» с ребенком, «задаривании» его материальными благами;
  • ближайшее социальное окружение должно обеспечивать разновозраст­ное общение ребенка; при всей значимости взаимодействия с родителя­ми для ребенка очень важен контакт с ровесниками и с теми, кто старше на 3-5 лет (родственниками, приятелями).

Воспитатель в процессе воспитания выступает как носитель определенной педагогической цели, он уполномочен обществом осуществлять воспитательный процесс. Даже если воспитатель не профессионал, а отец, мать, бабушка, он тем не менее ориентируется на свое стремление воспитать ребенка «хорошим человеком», «счастливым», «здоровым», «успешным», «кормильцем в старо­сти» и др.

Целью всякой деятельности воспитателя является создание условий для са­моразвития, самоутверждения, самоопределения ребенка. Эта цель определя­ет и содержание, и формы, и способы педагогического взаимодействия воспи­тателя и воспитанников.

Педагогическое взаимодействие воспитателя с ребенком осуществляется как отношение с ним в совместной деятельности и общении.

Предпосылкой возникновения отношений в процессе воспитания высту­пают представления воспитателя о ребенке. Они в определенной мере являют­ся продуктом профессионального педагогического образования воспитателя, его знаний психологии ребенка, а кроме того, покоятся на впечатлениях от книг, фильмов, наблюдений за людьми и собственном жизненном опыте.

Важную роль в процессе воспитания играют ожидания воспитателя — нео­сознанные проекции целей, своеобразные педагогические установки.

Воспитанник (Ребенок). Процесс воспитания специально организует деятель­ность и общение ребенка, разнообразные формы его личностной активности (интеллектуальной, практической, нравственной, эстетической, социальной).

Поведение ребенка складывается из системы его поступков, то есть созна­тельных действий, в которых он выражает свое отношение к другому человеку, к событию, к миру в целом и к самому себе. Поступок ребенка — это всегда акт его ценностного самоопределения, он несет в себе три смысла, делающих его своеобразным «индикатором» воспитания.

  1. «Поступок как свершение». Он возникает как действие ребенка в резуль­тате определенных побудительных мотивов. Мотивы эти не всегда им осозна­ются, точно так же, как не осознаются последствия поступка. Вот почему одна из задач воспитания в том и состоит, чтобы помогать ребенку осмыслять свои поведенческие мотивы, побуждать задумываться о последствиях своих дей­ствий, учить прогнозировать их.
  2. «Поступок как выбор». Любой поступок ребенка является результатом выбора между тем, что хочется и что должно, что нравится, привычно и что стра­шит своей новизной. В момент выбора ребенок свободен, он сам решает, какому образцу следовать, какую линию действия предпочесть. Тревожное и одновре­менно радостное переживание этой власти над нормами и поведенческими гра­ницами запоминается рано и глубоко. Но свободный выбор всегда одновремен­но предполагает ответственность. Совершая поступок, ребенок уже закладывает «кирпичик» будущего смыслового и эмоционального действия по преодолению последствий своего неверного поступка или по продолжению достойного.
  3. «Поступок как событие». Он всегда является микрочастицей бытия, ре­ального проживания жизни. Ребенок, совершающий поступок, сопричастен объективным явлениям социальной среды, событиям и отношениям, проис­ходящим в жизни.

Одной из важнейших характеристик воспитания как педагогического про­цесса является решение проблемы субъекта и объекта воспитания.

Субъект — это участник воспитательного процесса, который наделен полно­мочиями, является носителем определенной педагогической цели и ее исполни­телем, то есть тот, кто воспитывает. Объект — существо, на которое направлена педагогическая активность субъекта, то есть тот, кого воспитывают. Взаимодей­ствие субъекта и объекта составляет сущность воспитательного процесса. Но следует иметь в виду, что функция субъекта не принадлежит однозначно воспита­телю, а функция объекта — ребенку. В реальном воспитательном процессе субъект и объект функционируют всегда взаимосвязанно и весьма противоречиво.

Воспитатель (профессиональный педагог, родитель), без сомнения, функ­ционирует как субъект воспитания, и в этом случае его педагогическое обра­щение к ребенку (объекту) строится как педагогическое воздействие.

Если признавать ребенка субъектом процесса воспитания (с его индивидуальными природными свойствами, собственным социальным опытом, самобытными личностными качествами), то отношения с ним воспитатель должен строить как педагогическое взаимодействие. Ребенок как субъект педагогического вза­имодействия проявляет себя таким образом:

  • открыт педагогическому взаимодействию с воспитателем, принимает его как старшего друга, доброжелательного наставника;
  • принимает цели воспитания, организованные воспитателем, как свои, значимые для себя;
  • проявляет активность, самостоятельность, ответственность в совмест­ной деятельности и общении;
  • открыто выражает свое личностное достоинство, стремится отстаивать свои взгляды и убеждения.

Степень проявления ребенком своей субъектности в условиях педагогиче­ского взаимодействия с воспитателем, бесспорно, зависит и от возраста вос­питанников.

Опека. Воспитатель максимально сосредоточен на помощи ребенку. Чаще всего так организуется взаимодействие с дошкольниками и младшими школь­никами, подростки уже сопротивляются опеке. Эта форма взаимодействия несет черты «материнской» педагогики и особенно свойственна женщинам-педагогам.

Наставничество. Главным «нервом» такого взаимодействия является обра­щение к интересам детей. Руководство воспитателя в этой форме не воспринимается воспитанниками как прямое вмешательство в их жизнь, потому что направлено на то, чтобы увлечь всех детей общим делом, удержать этот инте­рес, дать им пережить результаты общих усилий и творчества.

Партнерство, Воспитатель принимается ребенком как авторитетный орга­низатор деятельности и одновременно как интересный участник общения. В этой форме взаимодействия очень важно обеспечить (специальными педагоги­ческими средствами) относительное равенство взрослого и воспитанников в совместной деятельности, особенно в игровой.

Сотрудничество. Это форма открытого взаимодействия двух субъектов про­цесса воспитания. Воспитатель безоговорочно принимает ребенка как личность и индивидуальность, признает его права и свободы, понимает его проблемы и искренне, по-человечески вместе с детьми участвует в их преодолении. Педа­гоги и воспитанники в таком взаимодействии личностно свободны, но этого возможно достичь только в достаточно воспитанном коллективе, где дорожат общим делом, где царит дружеская поддержка и помощь.

Сотворчество. Такое педагогическое взаимодействие принято считать выс­шей формой сотрудничества, где устанавливается определенное равновесие де­ловых и межличностных отношений воспитателя и воспитанников, а главное возникают отношения сопричастности к общим жизненным ценностям. Со­творчество является не результатом педагогического преобразования сферы со­вместной деятельности, а процессом «включения в отношения духовного род­ства и взаимоответственности, сопричастности всех каждому и каждого всем».

Своеобразной единицей («клеточкой») воспитания как педагогического процесса является воспитательная ситуация.

Воспитательная ситуация отражает организованное противоречие:

  • между новыми, более сложными и социально значимыми целями, зада­чами, которые определяет воспитатель, и осознанием ребенком своего фонда умений, способов поведения (модель «надо — не умею, не могу»);
  • между новыми, более сложными и социально значимыми целями, зада­чами, которые определяет воспитатель, и мотивами ребенка в данный момент (модель «надо — не хочу»).

Психологически противоречие между «надо — не могу» и «надо — не хочу» проявляется в виде очень острого переживания ребенком акта выбора.

Таким образом, воспитательная ситуация определяется:

  • борьбой мотивов,
  • актом выбора,
  • побуждением к действию,
  • отношением как сущностной характеристикой воспитания.

Отношения, возникающие в воспитательной ситуации, имеют триединую психологическую структуру.

Когнитивный (познавательный) компонент отношения составляют понятия и представления ребенка о тех или иных сторонах жизни. Выразить свое отно­шение — значит, в первую очередь, проявить знание в этой области. Нельзя от ребенка ждать поступка, если он не знает, как это сделать, или не понимает, почему так следует поступать. Именно поэтому в воспитании так открыто вы­ражен процесс просвещения (нравственного, политического, экологического, экономического и др.). Но преувеличение воспитателем значения когнитив­ной составляющей отношения может привести к тому, что он сосредоточится только на обучении ребенка тому, «как себя вести».

Эмоционально-оценочный компонент отношения характеризуется пережива­ниями ребенка в воспитательной ситуации. Именно эмоциональные характе­ристики указывают направление отношения ребенка к тому или иному явле­нию или событию: «нравится — не нравится», «радует — пугает», «удивляет — возмущает».

Поведенческий компонент отношения — это проявление практической го­товности ребенка к определенным действиям, выражение его социального опы­та и привычек поведения. У дошкольников и младших школьников нередко можно наблюдать достаточное понимание той или иной нравственной ценно­сти (например, честности), горячий эмоциональный отклик на поступки геро­ев книг, проявляющих должное или недолжное поведение, но при этом — очень скудный опыт собственных поступков.

Воспитательное отношение, попадая в «фокус» педагогического процесса, должно организовываться в единстве всех трех компонентов.

Оригинал работы: Ребенок как субъект и объект воспитания

Источник