Ребенок с ограниченными возможностями развития как объект и субъект
Мария Варопаева
Эссе «Ребенок с ОВЗ, как субъект социокультурного пространства»
В современной действительности высокую степень научного и практического интереса вызывают вопросы, связанные с исследованием проблемы функционирования людей внутри социального пространства. Это происходит потому, что общество развивается с высокой скоростью и индивиды вынуждены искать собственное «место» внутри подобной достаточно интенсивной динамики. В данном контексте особенно ярко проявляются противоречия, связанные с интеграцией детей с ограниченными возможностями в систему взаимодействия, как межличностного, так и межгруппового при учете социокультурных особенностей конкретного этапа развития цивилизации. Ни одна область знаний не подвергает сомнению тот факт, что дети с отклонениями в развитии являются полноценными субъектами социокультурного пространства и могут в полной мере влиять на его становление, но при этом на практике очень часто не хватает сведений о том, какими чертами обладает ребенок с ОВЗ. Как субъект социокультурного пространства и как именно он интегрируется в него, благодаря собственному потенциалу или влиянию внешних сил. Несмотря на тот факт, что подобный вопрос в какой – то мере достаточно хорошо освещен в теоретических источниках, дополнительный анализ поможет конкретизировать имеющиеся сведения и открыть новые пути развития нормального общения между детьми и в будущем людьми с ОВЗ и населением, развитие которого называют нормативным.
Таким образом, информативной задачей можно признать поиск ответа на вопрос: «Каковы основные сущностные характеристики ребенка с ОВЗ, как субъекта социокультурного пространства». На мой взгляд, в целях трактовки завяленного вопроса необходимо дать определение понятию «социокультурная адаптация». Его интерпретируют как процесс приспособления индивида к окружению и целенаправленного приспособления индивидом элементов этого окружения к удовлетворению собственных потребностей и запросов; осуществляется с помощью знаний и навыков, полученных в ходе социализации в процессах социального взаимодействия и коммуникации. [1] Также целесообразно отметить, что в термин ограниченные возможности здоровья входит широкий спектр так называемых, физических, психологических, психических отклонений от нормы, поэтому в каждом конкретном случае подход должен быть индивидуален и очень четко продуман.
Исходя из приведенных определений становится понятно, что ребенок с ОВЗ, как субъект социокультурного пространства обладает определенными трудностями развития:
1) удовлетворение потребностей любого ранга ограничено ввиду сложности функционирования организма, физического и психологического;
2) ограниченность получения базового перечня знаний и навыков, необходимых для социализации и проявления собственной индивидуальности;
3) подавление стремления к индивидуальному творческому функционированию лица с ОВЗ во всех типах человеческой активности;
4) более острая необходимость, чем у других детей в полноценном психолого – педагогическом сопровождении всех этапов развития и становления личности ребенка.
Любая характеристика ребенка с ограниченными возможностями здоровья проявляется, прежде всего в семье. Она остается одним из главных средств социокультурной интеграции детей с ограниченными возможностями, способная стимулировать процесс социализации и интеграции ребенка. Ребенок с ограниченными возможностями, лишенный возможности нормального общения, испытывающий физические и нравственные страдания, в системе позитивного семейного общения обретает поддержку и опору. [1] Другими словами, именно семья наделяет ребенка субъектностью, формирует внутри него позитивную мотивацию к развитию в рамках доступной степени развития. При этом ребенок любого возраста может освоить серьезный пласт культурных ценностей, достижений и получить мощный плацдарм для обратной связи с социальным пространством.
Ребенок с ОВЗ в социокультурном пространстве, как субъект может с существовать только в том случае, если на него направляется всестороннее воздействие. Другими словами, чем раньше у ребенка обнаружат сенсорное, физическое, интеллектуальное или психическое нарушение, тем больше шансов на то, что его усилия и старания членов его семьи не окажутся напрасными. Поэтому социокульутрная интеграция ребёнка с ОВЗ во многом зависит от эффективной организации процесса ранней диагностики различных нарушений. Именно в выделении подобных субъектных характеристик личности ребенка с ОВЗ, как мне кажется, кроется ключ к успеху обеспечения стабильности существования социального пространства в целом.
Мне кажется, что стать полноценным субъектом социокультурного пространства ребенку с ОВЗ мешает чувство одиночества, низкая самооценка и отсутствие должной степени социальных контактов. Дети не получают возможности обсуждать собственные трудности и выстраивать межличностные отношения, в том числе и с противоположным полом, а также со сверстниками и взрослыми. Все это формирует переоценку и недооценку своих собственных сил, способностей, а также общественного положения и роли. Такую ситуацию также поможет решить интеграция ребенка с ОВЗ в социальное пространство с точки зрения получения ими дозированной нагрузки, как образовательной, так и воспитательной.
Я считаю, что как субъект социокультурного пространства ребенок с ограниченными возможностями здоровья должен обладать определенными уровнем психологической готовности и внутренней мотивации. Наличие таких серьезных психологических новообразований позволяет утверждать, что из системы социокультурного пространства не смогут быть вновь исключены некоторые категории детей: с тяжелыми двигательными нарушениями, особенностями поведения и эмоционально-волевой сферы, комплексными нарушениями развития и др. [4]
Для того чтобы успешно развиваться внутри социокультурного пространства необходимо помочь достигать ребенку с ОВЗ определённого уровня психофизического развития и речевой активности. Необходимо понимать, что объединить в полной мере детей с нормативным развитием и детей этой группы. Даже самый «продвинутый» ребенок с ОВЗ не может иметь такой же уровень темпа усвоения материала, как и другой ребенок. [5] Мне кажется, что в данном случае успешная социокультурная адаптация ребенка с ОВЗ возможна только при правильной организации их образования. Говоря о выборе подхода к образованию детей с ОВЗ, невозможно не понимать, что сложившаяся функционирующая сеть специализированных учреждений имеет неоспоримую ценность в силу адресности и уникальности помощи. Вместе с тем, она не может быть единственной, безальтернативной формой обучения ребенка с ОВЗ. В связи с этим сегодня появляются такие феномены, как интегрированное, инклюзивное, комбинированное обучение. [2]
Если говорить о конкретных путях внедрения ребенка в социокультурное пространство, то эффективных средством достижения поставленных целей может стать их приобщение к искусству. Его функции в данном контексте заключаются в том, что:
1) освоение феноменов искусства позволит обеспечить взаимодействие познавательного, социального, субъектного пластов развития;
2) на всех этапах исторического развития человеческого общества, особенно в периоды определения смысложизненных ориентиров, искусство всегда сохраняло особую социально — психологическую роль в трансляции субъектнокультурного наследия, преобразования личности и творческой реализации как субъекта культуры;
3) также искусство в разнообразных формах, начиная с самых ранних периодов развития ребенка входит в его внутренний мир и стимулирует его взаимодействие с социумом, в полной мере, но постепенно расширяя его субъектное проявление в художественном общении и деятельности со взрослыми и сверстниками, элементами предметного мира;
4) освоение различных форм искусства, по моему мнению, нормализует отношения ребенка со всеми членами социального пространства и укрепляет его социальные позиции по отношению к другим людям. В данном синтетическом единстве становится возможной и реализация самого ребенка с ОВЗ. Он уходит от ситуации неуспеха, компенсирует чувство одиночества, повышает собственную самооценку и получает возможность реализоваться в профессиональном плане.
Таким образом, выделение искусства как феномена культуры обусловлено тем, что оно обладает уникальной культурогенной способностью к интеграции всех видов человеческой деятельности (преобразовательной, познавательной, коммуникативной и ценностно-ориентационной). Особенно значимым это становится по отношению к ребенку с ОВЗ, поскольку искусство создает возможность комплексного воздействия на такого ребенка, развития его наглядно — образного познания мира, приобщения к общечеловеческим ценностям, формирования нравственно гуманистических основ, коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии, социокультурного развития личности такого ребенка.
Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод о том, что ребенок с ОВЗ как субъект социокультурного пространства обладает, прежде всего, правом на внедрение в него и полноценное использование всех предоставленных ресурсов. Социальное пространство должно принимать таких детей, как часть собственного развития и предоставлять им условия для восприятия социокультурных норм.
Список литературы
1. Иовчук, Н. М., Вопросы психического здоровья детей и подростков / Н. М. Иовчук // – М.: Книга по требованию — 2013 — 144 с. ;
2. Муравьев, В. А., Гармония физического развития детей и подростков / В. А. Муравьев // – М.: Дрофа — 2014 — 128 с. ;
3. Павлов, Н. Г., Здоровье детей / Н. Г. Павлов // — М: Феникс. — 2013 – 320 с. ;
4. Рожков, М. И., Особенности воспитания трудного ребенка / М. И. Рожков // М: Владос — 2014 – 240 с. ;
5. Суханова, Л. П., Здоровье новорожденных детей в России / Л. П. Суханова // М.: Реабилитация — 2014 – 320 с.
Источник
Понятия «дети с ограниченными возможностями здоровья», «дети-инвалиды»
В 1980 г. Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) приняла британский вариант трехзвенной шкалы ограниченных возможностей:
а) недуг — любая утрата или аномалия психологической, либо физиологической, либо анатомической структуры или функции;
б) ограниченные возможности — любое ограничение или потеря способности (вследствие наличия дефекта) выполнять какую-либо деятельность таким образом или в таких рамках, которые считаются нормальны ми для человека;
в) недееспособность (инвалидность) — любое следствие дефекта или ограниченных возможностей конкретного человека, препятствующее или ограничивающее выполнение им какой-либо нормативной роли (исходя из возрастных, половых и социокультурных факторов).
Согласно федеральному закону «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995 г.), инвалид характеризуется как лицо, которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящими к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.
Дети с ограниченными возможностями — дети с физическими и (или) психическими недостатками, имеющие ограничение жизнедеятельности, обусловленное врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм, подтвержденными в установленном порядке.
К термину «дети с нарушениями в развитии» относятся дети, у которых физические и психические отклонения приводят к нарушению общего развития.
В нормативно-правовой документации дети с ограниченными возможностями здоровья определяются как инвалиды и для признания их таковыми должны быть соответствующие основания. В Федеральном законе «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 г. № 181-ФЗ называются три обязательных условия для признания гражданина инвалидом:
1. Нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами.
2. Ограничение жизнедеятельности (полная или частичная утрата лицом способности или возможности осуществлять самообслуживание, самостоятельно передвигаться, ориентироваться, общаться, контролировать свое поведение, обучаться или заниматься трудовой деятельностью).
3. Необходимость осуществления мер социальной защиты гражданина.
Понятие «ребенок с ограниченными возможностями»
В любом обществе независимо от того, на какой стадии развития оно находится – будь то процветающая, экономически развитая страна или развивающееся общество, есть люди, которые требуют особого внимания к себе. Это люди, имеющие какие-либо отклонения в физическом, психическом или социальном развитии.
В правовом поле и в сфере социальной защиты России общепринятым является термин инвалид. В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин лицо с ограниченными возможностями здоровья [5].
Понятие «дети с ограниченными возможностями», по мнению авторов Л.И. Акатов, Т.В. Егорова, Назаровой Н.М. охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими-либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Это понятие характеризуется чрезмерностью или недостаточностью по сравнению с обычным в поведении или деятельности, может быть временным или постоянным, а также прогрессирующим и регрессивным.
Использование термина «дети с ограниченными возможностями» основано на абстрагировании от человека — от конкретного индивида с некоторыми особенностями, присущими только ему, от особенного человека (тогда как говоря об отклонениях отталкиваются от нормы, а понятие нормы в ряде случаев условно и относительно). Данные понятия, кроме того, определяют личностно-ориентированное направление реабилитации, при которой особенности могут перерасти в своеобразие и неповторимость конкретного человека.
Дети составляют существенную часть в контингенте лиц с ограниченными возможностями всех категорий. К числу детей с ограниченными возможностями относятся прежде всего те, кто попадает под понятие «аномальные дети». Это дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднеоглохщие); с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие); с тяжелыми нарушениями речи (логопаты); с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые, дети с задержками психического развития); со сложными нарушением психического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые); с нарушениями опорно-двигательного аппарата; с психопатическими формами поведения и некоторые другие. Все они нуждаются в специальном обучении и воспитании [2].
Большинство детей, имеющих стойкие функциональные нарушения, это дети-инвалиды. Инвалидность, трактуется как социальная недостаточность, происходящая вследствие нарушения здоровья, сопровождающегося стойким расстройством функций организма и приводящим к ограничению жизнедеятельности и необходимости социальной защиты [1]. Инвалидность у детей определяется значительным ограничением жизнедеятельности, приводящей к социальной дезадаптации вследствие нарушений развития и роста ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем.
Говоря о детях с ограниченными возможностями, необходимо обращать внимание на этический аспект проблемы. Эксперты ВОЗ рекомендуют оценивать имеющиеся нарушения в результате болезни или других расстройств и возникшие вследствие этого те или иные ограничения жизнедеятельности, а не наклеивать сразу ребенку ярлык инвалида [2].
Наряду с названной категорией детей, существует достаточно большая прослойка, которые посещают общеобразовательные школы, дошкольные учреждения, но по разным причинам испытывают затруднения в установлении межличностных отношений. К ним относятся: педагогически запущенные дети, дети у которых нарушены отдельные психические функции (внимание, память и др.), дети с заторможенными и замедленными реакциями, дети с отсутствием отдельных органов (рука, нога, глаз), дети у которых появились трудности в передвижении в связи с последствиями некоторых заболеваний и травм, дети с врожденным или приобретенными косметическими дефектами, за которыми последовали определенные жизненные ограничения.
Большинство из названных детей не являются с точки зрения дефектологии аномальными. Уровень их психического и личностного развития таков, что они в состоянии обучиться в обычней общеобразовательной школе. Вместе с тем под влиянием неблагоприятно складывающихся условий, и, прежде всего, межличностных отношений, многие из таких детей начинают испытывать психологический дискомфорт, которой, по мере взросления ребенка, если не изменить условия, усиливается и превращается в травмирующий фактор. В результате таким детям становится необходимой специальная помощь со стороны взрослых в создании условий для нормальной адаптации и социализации в среде сверстников [2].
У детей с ограниченными возможностями имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям и ограничениям в общем развитии. Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л. С. Выготский, как указывалось выше, предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные — нарушения (дефект), непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детские церебральные параличи, локальные поражения определенных корковых зон и т. д.), и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития [3].
В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие — лишь корригироваться, а некоторые — компенсироваться.
Важнейшим фактором возникновения вторичных нарушений развития является фактор социальной депривации (лат. deprivatio — потеря, лишение). Дефект, в той или иной мере препятствуя общению, тормозит приобретение знаний и умений. Своевременно не осуществленная психолого-педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сфере, связанных с постоянным ощущением неуспеха (заниженность самооценки, уровня притязаний, возникновение аутистических черт и т. д.). Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями самого психического развития детского возраста. Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Трудности в обучении создают не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, которое в более старшем возрасте становится одним из основных факторов, формирующих нарушения поведения у подростков. Таким образом, в процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениям. Если на первых этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект, а затем вторично возникшие явления психического недоразвития, а также негативные личностные установки, вызванные неудачами в школе, нередко начинает занимать ведущее место в отношении к обучению иррадируя на более широкий круг психологических возрастных проблем, препятствовать адекватной социальной адаптации. И наоборот, ранняя психолого-педагогическая коррекция дефекта во многом улучшает прогноз формирования личности и социально компенсации этой группы детей [3]. Закономерностью психического развития детей с ограниченными возможностями являются трудность их социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой. У этой категории детей проявляются специальные образовательные потребности в индивидуализированных условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения.
Образовательные потребности могут реализоваться в домашних условиях, специальных образовательных учреждениях (образовательное учреждение, коррекционный кабинет (пункт), центр реабилитации, класс (группа) в составе образовательного учреждения общего типа), созданных для обучения лиц, имеющих специальные образовательные потребности.
Психика ребенка и его личностные качества формируются только в деятельности и общении, в результате проявления активности самой личностью по усвоению общественно-исторического опыта, духовной культуры, выработанных предшествующими поколениями (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).
Психика ребенка, имеющего ограниченные возможности жизнедеятельности, возникает не первично — из самого физического дефекта, но вторично — из тех социальных последствий, которые вызываны физическим дефектом. Следовательно, для уменьшения этих последствий или же их устранения нужны социальные средства. Вот почему задача воспитания и реабилитации детей и подростков с ограниченными возможностями состоит в том, чтобы, устраняя или ослабляя последствия вторичных нарушений, создавать внешние и внутренние условия для безболезненного вхождения в сложный мир социальных отношений, для компенсации физического недостатка посредством формирования новых форм поведения и восстановления нарушенной социальной связи с жизнью [1].
Наиболее оптимальные условия развития и становления личности ребенка с ограниченными возможностями в различных жизненных ситуациях создает семья. Традиционно семья воспринимается как естественная среда, обеспечивающая гармоничное развитие и социальную адаптацию ребенка [4].
Список литературы:
1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2013. 368 с.
2. Егорова Т.В. Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями: учеб. пособие. Балашов: Николаев, 2012. 80 с.
3. Лебединский В. В.Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 144 с.
4. Левченко И.Ю., Ткачева В.В., Психологическая помощь семье, воспитывающая ребенка с отклонениями в развитии: метод.пос. М.: Просвещение, 2008. 239с.
5. Назарова Н.М. Специальная педагогика. В 3 томах. Том 2. Общие основы специальной педагогики: учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2008. 352 с.
Источник
