Развитие умственно отсталого ребенка определяется и социальными факторами
СТРУКТУРА
ПСИХИКИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА
Коррекционная
школа VIII вида ставит перед
учителем-дефектоло-гом три основные
задачи – дать ученикам знания, умения
и навыки по общеобразовательным предметам
и по труду; воспитать у них положительные
личностные качества – честность,
правдивость, доброжелательность к
окружающим, любовь и уважение к труду;
корригировать имеющиеся у них нарушения
и таким образом подготовить их к
социальной адаптации, к жизни в обществе.
Все эти задачи решаются комплексно,
постоянно, на всех уроках и во внеурочное
время, изменяются только акценты в
зависимости от основных целей.
Для
успешной работы с умственно отсталыми
детьми учителю важны знание того
предмета, который он преподает, владение
методикой обучения, умение устанавливать
и поддерживать контакт со школьниками,
владение сведениями о детях определенной
возрастной группы. И вместе с тем этого
недостаточно. Учитель коррекционной
школы VIII вида имеет дело с определенной
категорией аномальных детей, которые
по особенностям психической деятельности
существенно отличаются от своих нормально
развивающихся сверстников. Знание этих
особенностей необходимо для эффективной
работы, для понимания причин, обуславливающих
успехи и неудачи обучения и воспитания,
для поиска адекватных способов и приемов
педагогического воздействия, т. е. для
того, чтобы в наибольшей мере помочь
ученикам, продвинуть их в плане общего
развития.
Кратко
остановимся на тех общих особенностях
психики, которые свойственны всем
умственно отсталым детям и существенно
отличают их от нормы. Эта одна из
многочисленных категорий аномальных
детей составляет примерно 3 % общей
детской
популяции.
Под понятие «умственно отсталый ребенок»
подпадает весьма разнородная масса
детей, которых объединяет наличие
повреждения
мозга, имеющего диффузный, т. е. широко
распространенный, как бы «разлитой»
характер. Морфологические изменения,
хотя и с неодинаковой интенсивностью,
захватывают многие участки коры головного
мозга, нарушая их строение и функции.
Конечно, не исключены и такие случаи,
когда диффузное поражение коры сочетается
с отдельными более выраженными локальными
(ограниченными, местными) нарушениями,
иногда захватывающими и подкорковые
системы. Все это обуславливает
возникновение у ребенка различных, с
разной отчетливостью выраженных
отклонений во всех видах психической
деятельности.
Основной
контингент учеников коррекционной
школы VIII вида составляют дети-олигофрены
(от греч. малоумный), или дети с
интеллектуальным недоразвитием.
Поражение мозговых систем, главным
образом наиболее сложных и поздно
формирующихся структур, обуславливающих
недоразвитие и нарушения их психики,
возникает во внутриутробном периоде,
при рождении или в первые годы жизни,
т. е. до полного становления речи. При
олигофрении органическая недостаточность
мозга носит резидуальный (остаточный),
непрогредиентный (не усугубляющийся)
характер, что дает основания для
оптимистического прогноза.
Умственная
отсталость, возникшая позднее указанных
сроков, встречается относительно редко.
Она не входит в понятие «олигофрения»,
равно как и разнообразные случаи
отставания в психическом развитии,
возникающие вследствие локальных
дефектов мозга, в частности проявляющиеся
в общем недоразвитии речи. Не считаются
олигофренами дети, страдающие прогредиентно
текущими
заболеваниями, заболеваниями,
обусловленными наследственными
нарушениями обмена веществ, и слабоумием.
Их умственная отсталость с возрастом
становится все более резко выраженной.
Уже
в дошкольный период жизни болезненные
процессы, имевшие место в мозгу
ребенка-олигофрена, прекращаются.
Ребенок становится практически здоровым,
способным к психическому развитию, но
аномальному, поскольку его биологическая
основа патологична.
Умственно
отсталые дети характеризуются стойкими
нарушениями всей психической деятельности,
особенно отчетливо обнаруживающимися
в сфере познавательных процессов. Причем
имеет место не только отставание от
нормы, но и глубокое своеобразие и
личностных проявлений, и познания. Темп
развития сложных психических функций
отстает от темпа физиологического
развития. Качественное своеобразие
дефекта проявляется в том, что у умственно
отсталых детей слабо выражена способность
усваивать новую информацию, применять
свои знания в изменившихся внешних
условиях. Умственно отсталые ни в коей
мере не могут быть приравнены к нормально
развивающимся детям более младшего
возраста. Они иные по многим своим
проявлениям.
Дети-олигофрены
способны к развитию, что, по существу,
отличает их от слабоумных детей всех
прогредиентных форм умственной
отсталости, и, хотя развитие олигофренов
замедлено, атипично, со многими, подчас
резкими отклонениями, тем не менее оно
представляет собой поступательный
процесс, вносящий качественные изменения
в психическую деятельность детей, в их
личностную сферу.
Структура
психики умственно отсталого ребенка
чрезвычайно сложна. Первичный дефект
приводит к возникновению многих вторичных
и третичных отклонений. Нарушения
познавательной деятельности и личности
отчетливо обнаруживаются в самых
различных проявлениях. Дефекты познания
и поведения невольно
привлекают
внимание окружающих. Однако наряду с
недостатками этим детям присущи и
некоторые положительные возможности,
наличие которых обеспечивает процесс
развития.
Положение
о единстве закономерностей нормального
и аномального развития, подчеркиваемое
Л. С. Выготским, дает основание полагать,
что концепция развития нормального
ребенка может быть использована при
трактовке развития умственно отсталых
детей. Это позволяет говорить об
идентичности факторов, воздействующих
на развитие и нормального, и умственно
отсталого ребенка.
Развитие
умственно отсталых детей определяется
биологическими и социальными факторами.
К числу биологических факторов относятся
тяжесть дефекта, качественное своеобразие
его структуры, время его возникновения.
Учитывать их необходимо при организации
специального педагогического воздействия.
Социальные
факторы – это ближайшее окружение
ребенка: семья, в которой он живет,
взрослые и дети, с которыми он общается
и проводит время, и, конечно, школа.
Отечественная психология подчеркивает
ведущую роль в развитии детей, в том
числе умственно отсталых, сотрудничества
ребенка с взрослыми и детьми, находящимися
рядом с ним, обучения в широком понимании
этого термина. Особенно большое значение
имеют правильно
организованные
обучение и воспитание, адекватные
возможностям ребенка, опирающиеся на
зону его ближайшего развития. Именно
они стимулируют продвижение детей в
общем развитии.
Специальная
психология говорит о том, что воспитание,
обучение и трудовая подготовка для
умственно отсталых детей даже более
значимы, чем для нормально развивающихся.
Это обусловлено
гораздо
меньшими возможностями самостоятельно
принимать, осмысливать, сохранять и
перерабатывать информацию, получаемую
из окружающей среды, т. е. меньшей, чем
в норме, сформированностью различных
сторон познавательной деятельности.
Определенное значение имеет также
сниженная активность умственно отсталого
ребенка, более узкий круг их интересов,
а также другие своеобразные проявления
эмоционально-волевой сферы.
Для
продвижения ребенка в общем развитии,
для усвоения им знаний, умений и навыков
существенно важно не всякое, но специально
организованное обучение и воспитание.
Просто пребывание, а не обучение в
обычной общеобразовательной школе не
приносит ему пользы, а в ряде случаев
приводит к тяжелым последствиям, к
стойким резко отрицательным сдвигам в
его личности.
Специальное
обучение, направленное на развитие
умственно отсталых детей, предусматривает
в первую очередь формирование у них
высших психических процессов, особенно
мышления. Это важное направление
коррекционной работы теоретически
обоснованно тем, что, хотя ребенок
своеобразен во всех своих проявлениях,
именно дефектность мышления обнаруживается
у него особенно резко и, в
свою
очередь, затормаживает и затрудняет
познание окружающего мира. Вместе с тем
доказано, что мышление умственно
отсталого ребенка, несомненно, развивается.
Формирование мыслительной деятельности
способствует продвижению ребенка в
общем развитии и тем самым создает
реальную основу для социально-трудовой
адаптации выпускников коррекционной
школы VIII вида.
Другое,
тоже очень важное направление коррекционной
работы предусматривает совершенствование
эмоционально-волевой сферы
учеников,
которая играет большую роль и в усвоении
знаний, умений и навыков, и в установлении
контактов с окружающими, и в социальной
адаптации учащихся в школе и вне ее.
Действительно, мышление и эмоционально-волевая
сфера представляют собой части единого
человеческого сознания, а весь ход
развития ребенка, по утверждению Л. С.
Выготского, основан на изменениях в
соотношении интеллекта и аффекта.
Рассматривая вопрос о взаимодействии
организма и среды, Л. С. Выготский
сформулировал понятие «социальная
ситуация развития» и подчеркнул мысль
о том, что воздействие на ребенка
окружающей среды определяется не только
ее характером, но и индивидуальными
особенностями субъекта, теми переживаниями,
которые у него возникают.
Во
многом дефектна и моторно-двигательная
сфера умственно отсталых детей.
Двигательная сфера формируется медленно,
способность к ее развитию неодинакова
у учащихся разного возраста. Особенности
двигательной недостаточности зависят
от структуры и степени интеллектуального
дефекта. Нарушения моторики проявляются
в походке, в ручной деятельности,
отражаются в речи. Особенно страдает
координация движений.
Исследованиями
установлено, что несомненная активизация
познавательной деятельности сменяется
годами, в течение которых как бы
подготавливаются, концентрируются
возможности, необходимые для последующих
положительных сдвигов. В первые два
школьных года обучения можно заметить
незначительные продвижения, на
четвертом-пятом году и в конце обучения
– наибольшие.
Перейдем
к рассмотрению тех особенностей психики,
которые характерны для всех умственно
отсталых детей, хотя и в различной
мере.
Напомним, что отклонения обнаруживаются
во всех проявлениях, но особенно резко
в познавательной деятельности учащихся,
в их мышлении.
8
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Дети с умственной отсталостью характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личностных проявлений, и познания.
Такие дети способны к развитию, хотя развитие осуществляется замедленно, но оно вносит качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
Положение о единстве закономерностей нормальной и аномального развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основание полагать, что концепция развития нормального ребенка в общем может быть использована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих на развитие нормального и умственно отсталого ребенка. Развитие детей с умственной отсталостью определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов относятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, время его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.
Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и проводит время и, конечно, школа. Правильно организованное обучение и воспитание, адекватное возможностям ребенка, опирающееся на зону его ближайшего развития стимулирует продвижение детей в общем развитии.
Дети с умственной отсталостью имеют следующие особенностей психики.
Исследователи подчеркивают существенную роль внимания в выполнении учебной и трудовой деятельности. Среди основных недостатков внимания умственно отсталых школьников отмечают нарушение концентрации, устойчивости, распределения, переключаемость и объем внимания. У учащихся с нарушениями интеллекта непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного, но и оно отличается своеобразием. Внимание умственно отсталого ребенка находится в прямой зависимости от особенностей его работоспособности. У детей с возбудимым типом нервной системы несколько сохраннее темп, объем и переключаемость внимания, у тормозных детей выше устойчивость. Из-за склонности к частому охранительному торможению внимание детей с интеллектуальной недостаточностью носит «мерцательный» характер.
Мышление— обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно осуществляется при помощи мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, сравнения). Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.
Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости — временные, причинные и т. п. мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью. Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Объем запоминаемого учениками вспомогательной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Точность и прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая.
Ориентировка в пространстве настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости. У умственно отсталых детей, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Развитие эмоциональной сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация всей жизни. Свойственные умственно отсталым детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости и т. п. могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмысливанию им своих действий и поступков, помогающего формированию положительных привычек и правильного поведения в быту, необходимых для социальной адаптации.
Вопрос№2 Организация психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного и школьного возраста с нарушениями в развитии
В основе психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста лежит психологические особенности детей на каждом возрастном этапе развития, кризисные периоды, а так же психологические новообразования. Проблему осуществления развивающего обучения можно решить через четкое осознание закономерностей развития личности ребенка, его источников и движение. Самый главный результат дошкольного периода – это готовность детей к обучению в школе.
На основе обобщения теоретических подходов в решении проблем готовности к школе можно выделить ряд его признаков.
Сильное желание учиться и посещать школу (созревание учебного мотива).
Достаточно широкий круг знаний об окружающем мире.
Способность к выполнению основных мыслительных операций.
Достижение определенного уровня психической и физической выносливости.
Развитие интеллектуальных, моральных и эстетических чувств.
Определенный уровень речевого и коммуникативного развития.
В методических рекомендациях по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования (письмо Министерства образования РФ от 27.06.2003 № 28-51-51316) говорится о том, что:
Объектом психолого-педагогического сопровождения являетсяобразовательный процесс (учебно-воспитательный процесс);
Предметом деятельности — ситуацияразвития ребенка, как система отношений ребенка: с миром; с окружающими (взрослые, сверстники); с самим собой.
Цельюпсихолого-педагогического сопровождения развития ребенка в учебно-воспитательном процессе является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте).
Дата добавления: 2016-10-22; просмотров: 744 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов
Читайте также:
Рекомендуемый контект:
Поиск на сайте:
© 2015-2020 lektsii.org — Контакты — Последнее добавление
К первой группе условий возникновения социально-психологической дезадаптированности относятся общие закономерности дизонтогенетических расстройств (например, возникших вследствие недоразвития анализаторных систем – зрительной, слуховой, кожной, двигательной) или имеющие в своей основе раннее органическое повреждение головного мозга, такие как умственная отсталость, задержка психического развития, церебрально-органического генеза и т.д.
Ко второй группе относятся специфические закономерности, присущие конкретному виду дизонтогенеза (общему стойкому психическому недоразвитию по типу умственной отсталости, искаженному развитию по типу раннего детского аутизма и т.д.).
11. КЛАССИФИКАЦИЯ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ ПО СТЕПЕНИ ТЯЖЕСТИ
Умственно отсталые дети – одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Классификация детей с общим психическим недоразвитием, предложенная М.С. Певзнер, имеет пять форм.
1. При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако лишь в тех случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.
2. При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчетливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.
3. У олигофренов с нарушением функций анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.
4. При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. Прежде всего у него наблюдается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности по отношению к себе и окружающим людям, расторможенность влечений, склонность к неоправданным аффектам.
5. При олигофрении с выраженной лобной недостаточностью нарушения познавательной деятельности сочетаются у ребенка с изменениями личности по лобному типу с резкими нарушениями моторики. Эти дети вялы, безынициативны и беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Они не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают особенности ситуации.
Дети-олигофрены характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, отчетливо обнаруживающимися в снижении активности познавательных процессов, особенно словесно-логического мышления. Причем имеет место не только отставание от норм, но и глубокое своеобразие личностных проявлений и всей познавательной сферы. Таким образом, умственно отсталые дети ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально развивающимся детям более младшего возраста. Они иные по основным своим проявлениям.
12. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА
Умственная отсталость влечет за собой неравномерное изменение у ребенка различных сторон психической деятельности. Структура его психики чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с общим психическим недоразвитием отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дети-олигофрены способны к развитию, которое осуществляется замедленно, атипично, со многими, зачастую весьма резкими, отклонениями от нормы.
Развитие умственно отсталого ребенка определяется биологическими и социальными факторами. К первым из них относятся выраженность дефекта, качественное своеобразие его структуры, время возникновения. Ко вторым – ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет; взрослые и дети, с которыми общается и проводит время; школа.
Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности – это симптомы, непосредственно вытекающие из особенностей нейрофизиологических процессов коры головного мозга умственно отсталых детей.
Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущения и восприятия. Они создают конкретную базу для знакомства с тем, что находится вокруг него, для формирования мышления, являются необходимыми предпосылками практической деятельности. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, наблюдаются нарушения ощущений различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.
Умственно отсталым ученикам свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает возможности ознакомления с окружающим миром, а также отрицательно влияет на овладение чтением. Нарушения пространственной ориентировки – один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости. Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием.
Формирование мыслительной деятельности у умственно отсталых дошкольников отличается особенно большими трудностями. Для них характерно использование наглядно-действенной формы мышления. Причем, решая ту или иную задачу, они прибегают преимущественно к методу проб и ошибок, повторяя пробы в неизменном виде и соответственно получая все время один и тот же неверный результат.
13. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА
Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми, во взаимодействие с которыми она включена социально необходимым образом. Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: социализации и индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности).
В процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим. Самооценка является важной составляющей самосознания, определяющей не только отношение к себе, но и создающей основу для построения отношений с другими. Источником самооценки является обобщенное отношение к себе, не ограниченное рамками какой-либо одной деятельности.
Повышенная самооценка умственно отсталых детей связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности. Такая самооценка может возникнуть как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих. Именно из-за слабости, из чувства собственной малоценности (часто бессознательного) и возникает псевдокомпенсаторная переоценка своей личности. Специальное исследование Б.И. Пинского о влиянии оценки на выполнение простого двигательного задания показало, что некоторое ухудшение результативности демонстрируют все категории испытуемых: нормально развивающиеся дети, психически здоровые взрослые и умственно отсталые дети. Однако если испытуемые с нормальным уровнем психического развития показывают увеличение темпа выполняемой деятельности, связанное с желанием улучшить ее результаты, то у умственно отсталых не наблюдается подобной заинтересованности, и темп работы остается прежним. При этом наблюдаемая тенденция не должна исключать дифференцированного подхода к использованию оценки при обучении детей данной категории, так как у некоторых из них обнаруживается пониженная и очень хрупкая самооценка, полностью зависящая от внешней оценки. Кажущаяся независимость от внешней оценки может возникнуть у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших к неудачам и создавших себе защитный барьер от внешней оценки.
14. ПРИЧИНЫ И МЕХАНИЗМЫ СЛАБОВЫРАЖЕННЫХ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
Основной отличительной патогенной характеристикой детей, испытывавших трудности в усвоении знаний и представлений на начальном этапе обучения по общеобразовательным программам, является незрелость эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма. Инфантилизм отчетливо проявляется в условиях, когда ребенок должен выполнять новые для него требования, в частности при переходе от дошкольного детства к школьному. Инфантильные дети двигательно расторможены, непоседливы, движения их порывисты, быстры, недостаточно скоординированны и четки.
