Развитие слухоречевого восприятия глухого ребенка

Татьяна Доровских
Развитие слухового восприятия слабослышащих детей в системе подготовки к школьному обучению

Для нормального развития ребенка необходима очень высокая степень сохранности слуха, а между тем наше ухо – очень хрупкий орган. Статистика показывает, что один человек из трех может иметь неполноценное ухо (данные профессора В. И. Воячека).

Как же обстоит дело у ребенка, слух которого оказался в той или иной степени дефектным с раннего возраста, т. е. в первые годы его жизни, когда слух должен служить не столько общению, сколько усвоению первых звуков, первых слов и фраз, составляющих нашу речь?

Для овладения ребенком значением слов, для их различения по звуковому составу требуется высокая степень сохранности слуха. Ребенку, который впервые усваивает слова с помощью слуха, все они еще неизвестны. Для того, чтобы он мог пытаться повторять слова вслед за окружающими его людьми, ему необходимо слышать с достаточной четкостью каждое из обращенных к нему слов.

Если ребенок не слышит речевые звуки с достаточной отчетливостью и постоянством, повторяющиеся слова могут каждый раз показаться ему иными, и поэтому он не связывает их с теми предметами, которые они обозначают, и, следовательно, не усваивает или недостаточно усваивает их значение.

Еще труднее ребенку с неполноценным слухом научиться произношению звуков и слов. В норме ребенок усваивает произношение по подражанию на основе слуха. Прислушиваясь к звукам речи, ребенок делает попытку воспроизвести воспринятые звуки. Ему не сразу удается достаточно точное произношение. Но ребенок, обладающий нормальным слухом, прислушиваясь к своей речи, сравнивает свое произношение с произношением окружающих, делает все новые попытки правильно произ-нести слово и, наконец, пользуясь слуховым контролем, достигает тех движений речевого аппарата, которые требуются для реализации того или другого речевого звука. Это оказывается невозможным при неполноценном слухе.

При неполноценном слуховом восприятии оказывается невозможным достаточное накопление словарного запаса и овладение грамматическим строем языка.

Ребенок, лишенный полноценного слухового контроля, не может само- стоятельно научиться тем движениям артикуляционного аппарата, которые необходимы для правильного произношения звуков. Без нормального слуха, без достаточного восприятия собственной речи, ребенок лишен возможности сравнивать свою речь с речью окружающих и, следовательно, не может самостоятельно исправить свое дефектное произношение.

Нарушения слуха у детей различны по степени и характеру нарушения. Специальная аудиометрическая аппаратура позволяет установить у ребенка ту или иную степень снижения слуха на чистые тоны и определить, какую частоту звуковых колебаний данный ребенок способен уловить.

Существующая в настоящее время система работы по развитию слухового восприятия глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста была разработана в 70-е гг. (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард и др.). Экспериментальные исследования выявили значительные потенциальные возможности детей с нарушенным слухом в восприятии устной речи, которые могут быть развиты в результате длительной целенаправленной тренировки при условии постоянного использования качественной звукоусиливающей аппаратуры. В процессе развития слухового восприятия слабослышащих детей под влиянием тренировок повышается уровень восприятия речи на слух. Увеличивается расстояние, на котором дети могут воспринимать речевой материал (И. Г. Багрова, К. П. Каплинская).

Основным содержанием работы по развитию слухового восприятия является обучение восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний.

Специальная работа предусматривает формирование умения различать, опознавать и распознавать речевой материал только на слух, исключая зрение.

В качестве методических приемов при обучении различению или опо-

знаванию речевого материала использую демонстрацию предмета или картинки, выполнение действий, ответы на вопросы, рисование, работу с сюжетной картинкой, серией картин по знакомой тематике, складывание разрезной картинки с изображением предмета, название которого предлагается на слух, фланелеграф, дидактические игры. Разнообразие методических приемов имеет важное значение для детей дошкольного возраста, потому что превращает слуховые тренировки в интересную для ребенка игру.

На основании результатов обследования слуха и речи составляю планы индивидуального коррекционного сопровождения.

Коррекционная работа с детьми, имеющими различные нарушения слуховой функции, проводится ежедневно в индивидуальной и подгрупповой формах.

При формировании у детей неречевого слуха, т. е. акустических образов неречевых звучаний на сенсорно-перцептивном уровне, включающем развитие слуховых ощущений и процесса восприятия, учитываю:

1. Соответствие звукового материала (частотного диапазона неречевых звучаний и уровней интенсивности звуковой активности) слуховым возможностям детей.

2. Значимость звукового материала, т. е. соотнесенность его с конкретным предметом, действием или их изображением, интересными для ребенка.

3. Последовательность ознакомления с акустическими невербальными стимулами: от знакомых к малоизвестным.

4. Постепенность нарастания сложности предъявляемых на слух неречевых звучаний: от контрастных акустических сигналов – к близким.

5. Разнообразие видов работ (выполнение инструкций, ответы на вопросы, подвижные и дидактические игры и т. д.) и наглядных средств обучения (натуральных звучащих предметов, иллюстративного материала, технических устройств – магнитофонов, диктофонов для воспроизведения различных неречевых звучаний: голосов животных, птиц, звуков неживой природы, музыки, повышающих познавательные интересы детей.

Развитие неречевого слуха осуществляется с помощью различных упражнений, направленных на:

— активизацию слуховых ощущений, слухового внимания путем вырабатывания двигательной и вербальной реакций на слышимый звук (стук, звон, писк и т. д.);

— дифференциацию слуховых ощущений (обнаружение одинаковых и разных акустических сигналов, развитие слухового внимания и слуховой памяти;

— формирование невербального слухового восприятия (первичных слуховых образов) слухового внимания, слуховой памяти и слухового контроля.

Для развития, поддержания и активизации внимания детей использую разнообразные приемы и средства: доступность и живость изложения материала; наглядность в приемах подачи информации и действенность обучения; опрос, обращенный первоначально ко всем детям, а затем – к отдельному ребенку; оценочные обращения к детям, замечания, стимуляция соревнования и т. д.

Слуховые ощущения и внимание детей активизирую при исключенном зрительном восприятии звучащих объектов в процессе выполнения заданий:

— условные движения (поворот головы, хлопки, подпрыгивание, откладывание фишки и т. д.) на услышанный неречевой звук;

— вербальное реагирование на появление акустического сигнала (например, с помощью слов «да», «слышу» и др).

Дифференциация слуховых ощущений проводится с помощью следующих упражнений:

— определение из трех звучащих предметов два одинаковых/различных неречевых звука (на материале контрастных звучаний, например барабана и колокольчика, погремушки и свистка и т. п.) с помощью отрицательных/утвердительных невербальных и вербальных реакций;

— выделение одинаковых и различных неречевых звуков (на материале сходных речевых звучаний, например баночек с различной крупой. Дети отвечают невербально и вербально;

— самостоятельный выбор одинаковых звучаний из множества звучащих предметов.

В ходе выполнения заданий у детей активизируется слуховое внимание, развивается слуховая память.

Невербальное слуховое восприятие развивается у детей, во-первых, в процессе узнавания и дифференциации неречевых звуков по характеру звучания. Дети вначале учатся узнавать и дифференцировать акустически резко контрастные неречевые звуки, воспроизведенные с помощью знакомых натуральных предметов, соотнося их непосредственно с предметами и их изображениями на картинках. Затем они знакомятся с менее контрастными звуками. И в заключение – с близкими по звучанию сигналами.

Умения воспринимать, дифференцировать, запоминать неречевые звучания, а также выполнять темпо-ритмические движения по музыку являются базовыми для развития речевого слуха и выразительной устной речи.

Импрессивная и экспрессивная речь формируются в постепенно усложняющихся условиях слухового восприятия.

Исходя из того, что звуки речи различаются на основе артикуляционных и акустических признаков, работа по развитию фонетического слуха и формированию произношения проводится одновременно, что способствует формированию межанализаторных связей (слухо-речедвигательных, развитию слухового внимания, слуходвигательной памяти, слухового и кинестетического контроля.

Параллельно дети знакомятся с интонационными средствами языка: ритмом, темпом, мелодикой, тембром.

Фонетическая система развивается в процессе реализации нескольких взаимосвязанных направлений работы, отражающихся в содержании

занятий: коррекции звукопроизношения, развитии фонетического слуха, развитии интонационного слуха.

Развитие фонетического слуха проводится одновременно с формированием звукопроизношения и включает различение слогов, звукокомплексов по акустическим характеристикам (громкости, высоте, длительности).

Восприятие и определение различной громкости речевых стимулов способствуют понижению порога слуховой чувствительности и повышению разборчивости аудирования речи в изменяющихся акустических условиях (эффект «прислушивания») и являются основополагающими при определении ударности, ритма, эмоциональной окрашенности речевых структур.

Слуховое восприятие речи тренирую в упражнениях, вырабатывающих условные невербальные и вербальные реакции на речевые звукокомплексы заданной громкости. Например, хлопнуть в ладоши, услышав тихие гласные звуки, и «спрятаться» в ответ на громкие; повторить звукокомплексы различным по силе голосом; показать на сюжетной картинке «громко говорящего» и «тихо говорящего», соотнеся понятия «далеко – тихо», «близко – громко» и т. д.

Определение и воспроизведение высоты звука являются базовыми для умениями в практическом усвоении мелодической стороны речи. Понятия «высокий» — «низкий» закрепляются с помощью:

— движений (например, руки, соответствующих понижению и повышению голоса;

— раскладывания предметов и картинок, в соответствии с повышением высоты их голоса;

— отгадывание принадлежности звучания без зрительной опоры;

— собственных голосовых упражнений (пропевание гласных звуков низким и высоким голосом) по показу и по инструкции; «озвучания» предметов, их изображений и т. д.

Определение длительности речевых сигналов является базовым умением

для различения словесного и фразового ударения, темпа речи, ее выразительности. В практических упражнениях длительные и краткие звучания речевых элементов (звуков, слогов, звукоподражаний, слов, фраз) усваиваются импрессивно и экспрессивно в процессе:

— показа длительности и краткости услышанных звуков, звукоподражаний движениями руки;

— подбора предметов, картинок в соответствии с инструкцией педагога;

— изменения скорости произнесения речевых единиц по заданию и т. д.

Развитие интонационного слуха заключается в различении и воспроизведении:

— речевого темпа – выполнение быстрых и медленных движений в соответствии с меняющимся темпом произнесения слогов педагогом; воспроизведение детьми слогов и коротких слов в различном темпе, скоординированном с темпом собственных движений или демонстрацией движений с помощью игрушек; воспроизведение в различном темпе доступного для правильного произнесения речевого материала и т. д. ;

— слогового ритма путем отстукивания простых слогоритмов без акцентирования на ударном слоге и с акцентированием; отхлопывания слогового ритма с одновременным проговариванием; отстукивание ритмического контура слова с последующим воспроизведением его слоговой структуры (например, «машина» — «та-Та-та» или «па-Па-па» и т. п.);

— тембра речевых звучаний – определение тембра мужского, женского и детского голосов, узнавание эмоциональной окрашенности коротких слов (ой, ну, ах, да-ну и др.) и демонстрация ее с помощью жестов; самостоятельное эмоциональное озвучивание различных состояний и настроений человека по иллюстрациям, словесной инструкции и т. д.

При определении содержания занятий по формированию фонетической системы языка педагог учитывает:

— характер нарушения слуховой функции, т. к. нарушения слуха по типу звуковосприятия (нейросенсорные) осложняют восприятие высокочастотных звуков (и, э, с, з, ш, ж, ч, щ, ф);

— соответствие звукового материала слуховым и артикуляционным возможностям детей, т. е. степень акустической близости речевых звуков, подготовленность артикуляционного аппарата к воспроизведению того или иного звука, выраженность артикуляции при зрительном восприятии, возможность длительного произнесения звука, комбинаторные и позиционные взаимовлияния звуков в слогах;

— семантическую значимость звукового материала, т. е. соотнесение материала с конкретными натуральными предметами, действиями или их изображениями.

Дифференцированное восприятие фонетических признаков создает базу для обобщения их в фонеме и способствует развитию фонематического восприятия.

Проводится работа по развитию фонематического восприятия. Внимание детей фиксируется на акустических различиях дифференцируемых фонем и на зависимости значения слова от этих различий.

Различение лексических значений тренируют на примере слов, близких по длине и ритмической структуре. Слова предъявляют в такой последовательности:

— начинающихся с дизъюнктных фонем (Маша–каша; ложка–кошка; рога– нога; забор–набор; варит–жарит; пьет–льет–шьет и т. д.);

— начинающихся с оппозиционных фонем (зуб–суп; дом–том; мышка– мишка; мак–бак);

— различающиеся гласными звуками (мак–мок; лак–лук; дом–дым);

— отличающиеся последней согласной фонемой (нож-нос; сом-сок–сон);

— отличающиеся согласной фонемой в середине (коса–коза; касса–каша);

— называющие омонимы (ручка, лист, шляпка, лисички).

Тренировочные упражнения с использованием различных знакомых предметов, иллюстраций, названия которых фонематически отличаются, проводятся в игровой форме. Например, «указание предмета», место

которого менялось; «подавание предмета» (выбор из множества предметов называемого); «поручение с предметом»; «отыскивание предмета»; заканчивание предложения путем показа соответствующей картинки и т. д. Затем наглядную опору следует исключить и выполнять задания только по словесной инструкции.

Дифференциация фонем, особенно смешиваемых, проводится в слогах, словах, фразах с использованием элементов фонетической ритмики.

Слуховое внимание и слуховая память развиваются в процессе запоминания и воспроизведения слоговых рядов, состоящих изразличных сочетаний правильно произносимых гласных и согласных звуков, при изменении ударения и интонации, а также слов, состоящих из ранее отработанных слогов; предложений, включающих правильно произносимые слова.

На этапе автоматизации звуков роль зрительного анализатора сводится к минимуму, и основную роль играет слуховой контроль.

Работа над дифференциацией слов, составлением фраз и объединением их в короткие рассказы подводит детей к овладению звуковым анализом и синтезом.

На базе формирующегося фонематического анализа и синтеза начинают складываться фонематические представления, т. е. обобщенное понимание фонемы.

В процессе овладения операциями фонематического анализа и синтеза, формирования фонематических представлений дети овладевают приемами умственной деятельности: анализа, классификации, обобщения. В процессе решения речевых задач с помощью приемов проверки и самопроверки (соотнесения результатов с условием) формируются языковой контроль, самоконтроль, а также самооценка.

Вышеуказанная деятельность по развитию речи и психических функций готовит детей к усвоению более сложных коммуникативных навыков.

Литература:

Шматко Н. Д., ПелымскаяТ. В. Развитие слухового восприятия и обучение произношению // Дошкольное воспитание аномальных детей/ Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста. – М., 1991.

ВласоваТ. М. Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика. – М. ,1998.

Бельтюкова В. И. Об усвоении детьми звуков речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1964.

Нейман Л. В. Основы методики слуховой работы в школах глухих и слабослышащих. – М.: Просвещение, 1974.

Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. – М.: Просвещение, 1988.

Речицкая Е. Г., Пархалина Е. В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. – М.: Владос, 2000.