Развитие речи умственно отсталого ребенка в дошкольном возрасте
Автор Светлана На чтение 11 мин. Просмотров 348 Опубликовано 27.09.2019
Речь детей с умственной отсталостью отличается от речи нормотипичных детишек. Они не могут осваивать звуки, слоги, слова так же просто, как обычный малыш, который без всякого принуждения формирует их и постепенно анализирует, синтезирует, сознательно расчленяет. Переход от одного этапа к другому происходит настолько незаметно и размыто, что удивляешься, как легко нормально развитиые дети постигают законы родного языка. Речь детей с умственной отсталостью является дефектной, чаще всего нарушения проявляются системно: страдают фонетика, лексика, грамматика, семантика. Проблемы есть и в экспрессии (говорение), и в импрессии (понимание).
Многие воспринимают речь других людей как неделимый поток, в котором слишком трудно вычленить базовые единицы. Наибольшую сложность представляет собой освоение семантики слов – умственно отсталый ребенок слабо понимает значение слышимой лексики, так как словесно-логическое мышление развивается с большим опозданием или вовсе не формируется. Даже для накопления пассивного словаря педагогам и родителям приходится потрудиться. При легких формах УО ребенок может научиться неплохо говорить, но все равно созревание речевой функции будет задержано.
Умственно отсталые дети — это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального психического развития (высших познавательных процессов), то есть памяти, внимания, речи, словесно-логического мышления, активного восприятия, воображения и т.д.
Развитие речи детей с умственной отсталостью, характеристика
Устная речь выглядит бедной и примитивной по содержанию, звучанию, выражению. Нарушения чаще всего бывают устойчивыми и сохраняются даже во взрослом периоде. Предложения неполные, их построение аграмматично (страдает словообразование и словоизменение), словарь неточен, фонетико-фонематическая сторона искажена (звуковой анализ слова сложно понимаем). Языковые обобщения не появляются или формируются позже, как такового интереса к содержанию речи дети с умственной отсталостью не проявляют. В первую очередь, это связано со сниженным познавательным интересом к окружающему миру.
Длительное время даже умеющие говорить ребятишки не могут выражать мысли связно. Им даются пересказы, повествования, но при этом вся суть сводится к неосмысленному перечислению событий и фактов. В такой речи сразу становится заметно, насколько страдает установление причинно-следственных связей, осмысление скрытого смысла, юмора, временных и пространственных подтекстов. Программирование речевого высказывания (внутреннее создание) и контроль за ним (реализация созданного) грубо искажено: дети не соотносят и не сравнивают предварительный замысел с полученным результатом.
Иногда может показаться, что речь детей с умственной отсталостью достаточно хорошо развита, но при более внимательном рассмотрении вы всегда заметите, что она наполнена речевыми штампами и клише, лишена реального содержания. Что интересно, звуки ставятся с помощью логопедов не хуже, чем у нормотипичных детей, но при этом их автоматизация не происходит или идет с огромной задержкой. Произнести изолированный звук вполне реально, а вот включать его в поток речи не получается. Связано это и со слаборазвитым фонематическим слухом, и с обедненным словарем, и с несформированностью слоговой структуры как таковой.
Хотелось бы еще отметить некоторую особенность работы с логопедом: детишки с умственной отсталостью далеко не все поддаются классическим воздействиям. Им трудно понять алгоритм инструкций и наложить его на реальное действие. «Раскрой широко рот, вытяни расслабленный язык и положи его на нижнюю губу…» – это слишком громоздко и объемно для его мыслительного процесса и восприятия. Скорее вы станете балериной, чем он «высунет язык и расслабит его».
Общая речевая активность снижена, собственно, как и мотивация говорить – ее попросту почти нет, так как потребность в речи может не испытываться совсем, или она минимальна. Такие детки часто выглядят замкнутыми, отстраненными, инертными, безынициативными.
Речь ребенка с умственной отсталостью до 3 лет, особенности
На раннем этапе развития не возникает лепет и гуление в связи с нарушением строения артикуляционного аппарата, то есть дефекты заметны уже на уровне предпосылок нормальной речи. Ребенок позже начинает отзываться на имя, так как слабо понимает обращенную речь, реже реагирует на элементарные просьбы и вопросы. Отставание накапливается, проблема становится более явной. Он плохо подражает чужой речи, хуже устанавливает контакт с матерью и близкими, отчего усвоение структуры и законов речи не происходит.
В 3 года основная масса детей говорит, а умственно отсталые ребятишки часто к этому возрасту лишь звукоподражают или произносят простые слова, обозначающие предметы и их элементарные действия (существительные и глаголы). К сожалению, у большинства из них не наблюдается и компенсация отсутствия речи с помощью невербальных средств (мимика, жесты). Из-за нарушения динамики нервных процессов и слабости замыкательной функции коры головного мозга ребенок воспринимает речь, как иностранец, который оказался в незнакомой ему языковой среде. Сходные звуки и их слияния идентифицируются намного позже, чем у сверстников. Многие и после трех лет долго пользуются лепетными словами, включают их в поток вперемешку с обычными.
Можно сказать, что речь понимаема ими в пределах бытового обихода и используется примерно на таком же уровне. У половины детишек так и остаются нечленораздельные и предметно не соотнесенные лепетные слова, которые они применяют во всех ситуациях. Передать желание с помощью слова или фразы сложно.
К определенному моменту лимит слов, которые малыш может сказать, исчерпывается – ребенок достигает своего «потолка». Если ждать, когда он разговорится, то можно упустить время.
Речь ребенка с умственной отсталостью после 3 лет, особенности
При легких формах олигофрении речь детей с умственной отсталостью формируется без сильных отсрочек по времени, но ребенок начинает говорить слишком простыми словами или фразами, и часто бессодержательно. Лексический словарь беден, слишком примитивен, семантика не различима. Звуки выпадают или заменяются более простыми. Характер замен может быть постоянным или ситуативным. Страдают выразительные средства (логическое ударение, интонирование и темпирование фразы). У кого-то речь монотонна и однообразна, у других она слишком ускорена, часть звуков теряется.
Понимание еще неполное, потому вполне вероятны эхолалии (точный повтор фразы, вопроса), особенно при попытке ответить на обращенный к нему вопрос. Грамматические искажения проявляются и при построении фразы/предложения, и даже в пределах одного слова, когда идет его изменение. Иногда ребенку помогает эмоциональное переживание какой-либо ситуации, после чего происходит усвоение новой лексики. Безусловно, чем больше выражена умственная отсталость, тем хуже развивается речь.
Отмечено, что умственно отсталый ребенок в первую очередь начинает реагировать на интонацию обращенной речи, а не на ее смысл.
Некоторые дошкольники одним словом могут выражать несколько желаний или описывать похожие события. Например, словом «ужас» вполне могут определяться такие ситуации, как затруднительное положение ребенка, когда он испугался, удивлен или не знает, как действовать дальше. Встретил собаку на улице – «ужас», не справился с завязыванием шнурков – «ужас», разбил вазу – «ужас».
Обычно при легкой или умеренной олигофрении в школу приходит говорящий ребенок. Но его пассивный словарный запас гораздо богаче, чем активный. Он использует лишь половину того, что понимает. Практика активной речи с начала говорения может варьироваться от 2 до 4 лет, чего совсем недостаточно для развернутой устной речи и нормального поддержания беседы. К этому прибавляется неустойчивость внимания, слабая память, нарушения эмоционально-волевой сферы. Даже поняв инструкцию, многие детки действуют не по ней.
Все еще слабо понимаются пространственные и временные связи, отсутствует осознание многих абстракций. Это отражается и в речи: ребенок путает предлоги, схожие по значению, плохо идентифицирует наречия времени и места (здесь, тут, там), стараются не использовать их или заменяют соответствующей жестикуляцией.
Как обучать речи ребенка с умственной отсталостью, основные этапы
Только насыщенное речевое пространство, вовремя начатая коррекция и постоянная мотивация помогают развивать речь детей с умственной отсталостью. Безусловно, к фазе активного слогообразования и словоупотребления он придет не сразу. И торопливость в этом случае совсем ни к чему. Работа ведется постепенно, последовательно, переход осуществляется от простого к сложному, но неуклонно и без остановок.
Осваивая произношение или фразовую речь, вы начинаете с вычленения ведущей ячейки (слог, слово). Отрабатываете фрагменты и затем объединяете их в намеченный смысловой развернутый блок. Когда малыш говорит определенное количество существительных, вы составляете из них короткие предложения (не более трех слов) и внедряете туда хотя бы один глагол («машина едет», «ваза стоит»). Таким образом, вы подводите его к организации речи как целостной системы с базовой конструкцией.
После усвоения, как соединяется существительное с глаголом, вы учите ребенка склонять первые и спрягать вторые. Затем вводятся существительные-дополнения («машина едет по дороге», «ваза стоит на столе»). В основном берется та лексика, которая давно на слуху у малыша и часто встречается в его бытовых ситуациях.
Большую помощь оказывают наглядные пособия. Картинки с изображением изучаемого упрощают процесс запоминания, обработки и усвоения. Ребенок постепенно понимает принцип создания таких речевых звеньев, потому можно идти дальше и вводить прилагательные.
Фразовые цепочки закрепляются и порой дополняются самим ребенком – поощряйте инициативу. Не стремитесь к максимальному заучиванию предложенных образцов. Всего зазубрить механически не получится. Все это происходит постепенно.
Если подкрепляете занятия картинками, используйте карандаш или палец в качестве указки для обозначения значимых звеньев цепочки. «Мальчик держит в руке красивый букет». Ребенок будет долго и мучительно соображать, что и зачем следует. Ваша задача – последовательно показывать карандашом важные элементы сюжета. Задавайте наводящие вопросы (Кто? – Мальчик. Что делает? – Держит).
Не заставляйте говорить длинными развернутыми предложениями. К сожалению, части детей с умственной отсталостью это не одолеть. Чересчур распространенные предложения путают их и пугают. Пусть говорит короткими, но четкими цепочками. Если олигофрения в легкой форме, то соединять цепочки между собой он научится чуть позже. Слишком длинные все равно ломаются. Они сыграли роль в определении структуры предложения, расположения его членов по местам в нем, и теперь отходят в сторону.
Создавайте опорные клише и подсказки (даже интонационные) в разных вариантах, задействуя грамматические (кошка бежит — кошки бегут) и семантические особенности (мяч, шар, круг; идти, семенить, плестись — объясняем разницу слов, близких по некоторым признакам и вполне входящих в одно семантическое поле), чтобы ребенок легче оперировал речевыми комбинациями. Стимулируйте тем самым полное высказывание, сходное со свободной речью, где предложно-падежная система раскрывается во всем разнообразии. Интуитивно даже умственно отсталые детишки начинают производить отбор речевого материала и расставляют его в нужной последовательности.
Для тех, кто не знает, что такое семантические поля, держите подсказку)))
Конечно, рассказывать по картинке проще, чем просто спонтанно говорить, но переход сначала происходит в быту, а затем уже в других ситуациях. Кстати, нередки случаи, когда с педагогом умственно отсталый ребенок выдает развернутые фразы и предложения, а дома «мычит и булькает». Это связано с тем, что ребятишки с УО склонны к ритуальности и однообразию, как и аутисты. У специалистов они привыкают к тому, что должны говорить, пусть и хорошо усвоенными цепочками, а с родителями, особенно с теми, кто не занимается с ними систематически, речевая активность падает. По привычке они не сильно стараются.
Техника непринужденного разговора отлично отрабатывается через упражнения «закончи фразу». Повышение интонации к ее концу говорит обучаемому о том, что от него ждут продолжения. Сначала можно повторять 1-2 слова, затем количество увеличивается. Вы произносите фразу медленно и спокойно, четко выделяя каждый звук и слог. На этом этапе мы стараемся внедрить в его речь сложные союзы «чтобы», «потому что», «для того, чтобы» и т.д. Первые образцы должны быть простые, в их состав входит лишь знакомая лексика.
Старайтесь в быту, на прогулке – везде – задействовать речевую практику. Пусть сообщает обо всех своих действиях (смотреть мультики, играть в игрушки, читать книги). Родителям не всегда просто действовать в условиях многозадачности, а тем более сориентировать на это старшее поколение, но вам и не нужно все сутки напролет определять внимание на ребенка. Достаточно тех моментов, когда малыш ничем не занят и явно требует нескольких минут внимания. Таким подходом вы прививаете ему привычку нормально говорить в любых условиях. Со временем он сможет обходиться без подсказок.
Еще отличным методом стимуляции развернутой спонтанной речи является ролевая игра. Вы можете использовать для этого сказки и озвучивать их по ролям. Необязательно заучивать диалоги наизусть. Пусть хотя бы улавливает общий смысл фраз, событий и их последовательность. В таких занятиях, да и вообще при любом общении с ребенком, старайтесь включать бытовые просторечия (упс, ничего себе, вот это да…), которыми так полна наша жизнь. Конечно, 5-6-летний ребенок с УО вряд ли сразу начнет их использовать в своей речи, но постепенно их смысл до него дойдет.
В следующих статьях мы обязательно поговорим о том, как развивать речь умственно отсталого ребенка с помощью книг, как поэтапно избавляться от аграмматизмов и т.д. Сегодня же вы узнали о простых принципах работы с такими детьми и их фразовой речью.
Если какие-то термины вам не знакомы, используйте словарь научных терминови узнавайте больше полезной информации!
Айгуль Идрисова (Хурматуллина)
Особенности педагогического сопровождения по развитию речи детей с умеренной умственной отсталостью
Актуальность темы.
Категория детей с умеренной степенью умственной отсталости представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой является психофизический дефект и в большинстве случаев наличие выраженных органических нарушений.
У этих детей общий интеллектуальный дефект связан либо с отсутствием устной речи, либо с общим ее недоразвитием. Нарушена импрессивная речь, т. е. восприятие и понимание устной речи других людей.
Нарушена экспрессивная, произносительная речь. Она монотонна, нарушен темпоритм, отсутствует эмоциональная окраска. Словарь крайне ограничен. Общее недоразвитие речи сочетается с тяжелыми дополнительными речевыми нарушениями: дизартрией, алалией, заиканием, грубыми органическими дефектами артикуляционного аппарата. Из-за нарушенного строения центрального и периферического отделов речевого аппарата наблюдается нарушение звукопроизношения, коррекция которого трудна и малопродуктивна. Речь большинства представлена случайным, хаотичным набором слов, фраз, если они есть, построенных неправильно.
Проблема развития речи актуальна, поскольку речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированность речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию речи способствует развитию мыслительной деятельности, улучшению межличностного общения и социальной адаптации детей с умеренной степенью умственной отсталости.
Формирование устной речи умственно отсталых детей – одна из наиболее важных и сложных задач их обучения и воспитания. От нее зависит успех всей коррекционно-развивающей работы.
Основная цель системы образования для таких детей – максимально возможная социализация. Для успешной социализации этих детей необходимо осуществлять психолого-педагогическое сопровождение.
Целью педагогического сопровождения в речевом развитии ребенка с умеренной степенью умственной отсталости в условиях специального обучения является создание условий в соответствии с потребностями и индивидуальными возможностями.
Особенности педагогического сопровождения
по развитию речи детей с умеренной умственной отсталостью
в условиях специального обучения
Большинство исследователей выделяют 3 уровня недоразвития речи у умственно отсталых детей:
1 уровень. Ребенок с трудом понимает речь. В его речи имеются лишь отдельные слова. Вербальная недостаточность восполняется использованием жестов.
2 уровень. У ребенка имеются трудности понимания речи. На этом уровне ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в короткие фразы, может сказать отдельные слова, но не способен составить связный рассказ.
3 уровень. Ребенок правильно строит фразы, но предложения стереотипны, мало варьируются. Словарь беден. Ребенок может правильно сказать простые слова и короткие фразы.
Формы расстройства речи у детей с умеренной умственной отсталостью поддаются коррекции с большим трудом и скромными результатами.
При обучении данной категории детей осуществляется педагогическое сопровождение в речевом развитии с момента поступления ребенка в специальное (коррекционное) дошкольное образовательное учреждение для развития коммуникативных навыков и преодоления речевого нарушения, что обеспечивает полноту личностных социальных контактов. Работа осуществляется индивидуально в зависимости от уровня актуального развития ребенка и тяжести нарушения умственной и речевой деятельности.
Развитие речи детей с умеренной умственной отсталостью проводится в общем контексте работ Б. М. Гриншпуна, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, определивших подходы к развитию речи детей с отклонениями в развитии.
Работа по развитию речи детей с умеренной умственной отсталостью проводится с учетом следующих дидактических принципов:
— комплексности (воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений);
— максимальной опоры на различные анализаторы;
— опоры на сохранные звенья нарушенной функции;
— поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину, при котором работа над каждым типом задания проводится в определенной последовательности;
— учета зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому, при котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны логопеда;
— усложнения материала, с постепенным включением трудностей в логопедическую работу.
Большой вклад в становление методики развития речи глубоко умственно отсталых детей внесли А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. Они описали трёхуровневую модель развития речи у этой категории детей, в которую включены следующие разделы:
• формирование действия понимания речи;
• формирование значения слов и обогащение активного словаря;
• формирование грамматических категорий и связной речи.
Развитию понимания речи нужно придавать особое значение на протяжении всего обучения. У детей с умственной отсталостью знания об окружающем мире и предметах очень бедные, а иногда и вообще отсутствуют. Одной из причин ограниченности знаний и бедности словаря является плохое понимание детьми речи окружающих. Без специального обучения дети с умеренной умственной отсталостью слабо понимают обращённую к ним речь.
На первоначальных этапах необходимо учить детей понимать обращенную к ним речь, выполнять несложные инструкции педагогов, участвовать в несложном диалоге, договаривать фразы за взрослым, обращаться к педагогу с просьбами. На более поздних этапах обучения формируют умение общаться со взрослыми, с детьми, развивают навыки вопросно-ответной и диалогической речи, обучают связному высказыванию с помощью взрослого, по данному образцу, по серии картинок, действий.
Пониманию речи помогает ее выразительность: повышение и понижение, усиление и ослабление голоса, различная длительность пауз между словами и предложениями, ударения в словах и т. п. Дети ориентируются и на невербальные средства речевого сообщения: мимику, жесты, эмоциональную окрашенность речи.
Ребенок в первую очередь должен научиться смотреть на педагога, реагировать на обращение. Для понимание речи очень важно, чтобы ребенок смотрел на учителя и отвечал либо словами, либо жестами (например кивком).
Обучение пониманию смысла речи включает развитие и умения повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции: называние своего имени и фамилии, а также родителей; выражение просьб и желаний; называние предметы обихода и действия с ними и т. д. Слова играют большую роль во взаимодействии с ребенком. Даже, если ребенок вас не копирует, надо стараться, чтобы он слушал, реагировал на голос и учился понимать значения слов. Для этого можно потрогать изучаемый предмет, рассмотреть, потрясти, погладить, обвести и т. д., т. е. действовать с данным предметом.
Стимуляция познавательной деятельности – важное условие усвоения значений слов. Организация познавательной деятельности наиболее эффективна в предметно-практической деятельности. При данной работе выделяются свойства, функции предмета, происходит их называние.
Необходимо обогащать словарь ребенка новой лексикой, объяснять каждое новое слово и вводить в активный словарь, упражнять его в правильном проговаривании слов, словосочетаний и предложений. Положительно воздействует на формирование представлений и обозначение их словом наглядные методы обучения. Работа по вызыванию, активизации речи детей и расширению их активного словаря представляет большую трудность. «Безречевые» дети, большей частью пассивные, инертные, со слабыми интересами, нуждаются в создании эмоционально ярко окрашенной обстановки игр и занятий.
Направления в формировании предпосылок общения и речи у детей с умеренной умственной отсталостью:
1. Развитие слухового восприятия.
Задачи:
• расширить рамки слухового восприятия;
• развить слуховые функции;
• сформировать основы слуховой дифференциации, регулятивной функции речи.
Приемы:
• привлечение внимания к звучащему предмету;
• различение звучания шумов, музыкальных инструментов, голосов;
• реагирование на громкость звучания;
• узнавание и различение гласных звуков [а], [о], [у], [и];
• развитие подражания неречевым и речевым звукам;
• различение и запоминание цепочки звукоподражаний.
2. Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.
Задачи:
• расширить рамки коммуникации с окружающими;
• развить невербальные компоненты коммуникации.
• Приемы:
• развитие понимания жестов и выразительных движений;
• моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно — значимых жестов (да, нет, хочу, дай, на);
• развитие мимики и жеста.
3. Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.
Задачи:
• развить мелкую моторику рук, четкую артикуляционную кинестезию, тактильную память;
• формировать представления о схемах лица и тела;
• развить подвижность речевой мускулатуры;
• обучить восприятию артикуляционных укладов звуков, путем развития зрительно – кинестетических ощущений.
Приемы:
• массажные расслабляющие (активизирующие) движения;
• пальчиковая гимнастика с эмоциональным сопровождением;
• активизация пассивных и активных движений рук;
• артикуляционная и мимическая гимнастика.
4. Развитие импрессивной и экспрессивной речи.
Задачи:
• развивать понимание ситуативной и бытовой речи;
• формировать первичные коммуникативные навыки и лексику на материале звукоподражаний и звукосочетаний, имитирующих неречевые комплексы звуков, восклицания, крики птиц, голоса животных, слов, обозначающих наиболее употребляемые предметы.
Приемы:
• автоматизация в диалогической речи коммуникативно-значимых слов (да, нет, хочу, могу, буду);
• выбор правильного названия предметов среди верных и конфликтных обозначений;
• побуждение ученика к произношению эмоциональных рефлективных восклицаний;
• активизация потребности в речевых высказываниях;
• развитие речевого подражания.
Ориентируясь по перечисленным направлениям в коррекционно-педагогической работе по развитию речи детей с умеренной умственной отсталостью, мы делаем основной акцент на театрализованной деятельности, используя различные виды театров.
Направления театрализованной деятельности:
1. Развитие у участников ощущений, чувств, эмоций.
2. Развитие мышления, воображения, внимания, памяти.
3. Развитие фантазии.
4. Формирование волевых качеств.
5. Развитие навыков и умений: речевых, коммуникативных, организаторских, двигательных.
Устное народное творчество, преподнесенное в форме сказок, сценок, игр-драматизаций, создает атмосферу тепла, доброты, внимания, способствует формированию эмоционально положительного отношения малышей к окружающему миру и их познавательному развитию.
Цель:
• Создать условия для развития творческой активности детей в театрализованной деятельности (поощрять исполнительское творчество, развивать способность, свободно и раскрепощено держаться при выступлении, побуждать к импровизации средствами мимики, выразительных движений, интонации и т. д.).
• Совершенствовать коммуникативные качества личности детей через обучение вербальным и невербальным видам общения.
• Развитие познавательной деятельности.
• Развитие речевой активности дошкольников.
• Тренировать четкое произношение согласных в конце слова.
• Пополнять словарный запас.
• Научить пользоваться интонациями, выражающими основные чувства.
• Развивать речевое дыхание и правильную артикуляцию.
• Расширять и уточнять словарный запас, речи, звукопроизношение, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп, выразительность речи.
• Приобщить детей к театрально – исполнительской деятельности.
• Способствовать самореализации каждого ребенка и созданию благоприятного микроклимата.
• Воспитание доверительных взаимоотношений друг к другу.
• Приобщать детей к театральной культуре (знакомить с устройством театра, с разными видами кукольных театров).
Задачи:
• Создание условий для творческой активности детей.
• Последовательное знакомство детей с видами театров.
• Совершенствование артистических навыков.
• Раскрепощение ребенка.
• Работа над речью и интонацией.
• Коллективные действия (в различных видах театра).
• Пробуждение в детях способности живо представлять себе происходящее, горячо сочувствовать, сопереживать.
• Проектирование предметно-развивающей среды.
• Учитывать индивидуальные социально – психологические особенности ребенка.
• Особенности его эмоционально – личностного развития.
• Интересы, склонности, предпочтения и потребности.
• Любознательность, исследовательский интерес, творческие способности.
• Возрастные особенности.
В результате целенаправленного использования театрализованных игр в непосредственной образовательной деятельности, а также во время свободной деятельности дети приобретут речевые навыки, на основе которых станет возможным построение связных высказываний, разовьется мышление, память, воображение.
Речь станет эмоциональнее, выразительнее и содержательнее.
Связная речь – это особая форма общения. Развитие связной речи осуществляется через: игру, театр, сказку.
Театральная деятельность очень важна в развитии речи детей. Она позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи ребёнка, интеллектуального художественно-эстетического воспитания. Она неисчерпаемый источник развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий, способ приобщения к духовному богатству. В результате ребёнок:
— познаёт мир умом и сердцем, выражая своё отношение к добру и злу;
— познаёт радость, связанную с преодолением трудностей общения, неуверенности в себе.
В нашем мире, насыщенном информацией и стрессами, душа просит сказки, чуда, ощущения беззаботного детства.
Список литературы
1. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2005. 272 с.
2. Комарова С. В. Уроки развития речи в формировании коммуникативных умений у учащихся младших классов школы VIII вида //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2003, № 3. — С. 35-42.
3. Шипицина Л. М. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта. СПб.: Институт социальной педагогики и психологии., 2000.
4. Шишкова М. И., Шолохова М. А. Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников в учебном диалоге на уроках естествознания / Подвальная Е. В., М. А. Шолохова// журнал Школьный логопед,2010. № 2.
