Развитие речи у слепоглухого ребенка
Экспериментальное обучение проводилось со слепоглухонемыми учащимися при Институте дефектологии АНП СССР и воспитанниками Загорского детского дома для освещения вопроса обучения словесному языку слепоглухонемых детей и выявления эффективных методических приемов. Основной принцип обучения слепоглухонемых детей в его коммуникативной функции.
Еще профессор Соколянский И.А. утверждал «если игнорируется значение жестикулярной речи, слепоглухонемому ребенку грозит опасность умственного отупения, т.е. абсолютная инвалидность».
По теории И.А. Соколянского начинать надо с формирования у слепоглухонемых детей жестовой формы речи, которая заменялась словесной речью (в дактильной, письменной и устной форме).
Именно жестовая речь подведет такого ребенка к пониманию того, что все предметы и явления вокруг него имеют свои обозначения.
Первые жесты, включаемые в предметно-ситуативное общение, имели несколько значений, например: вода, пить, чашка, обозначались одним жестом. На первом этапе из многочисленных действий, выделялось лишь одно характерное предметное действие. Педагог давал ученику поручения в жестовой форме, выполнял его вместе с ребенком — так устанавливалась связь между предметом жестовыми обозначениями. После нескольких повторений, ученик переходил к этим поручениям, но без участия педагога. Если не получалось, то повторялось до тех пор, пока у ребенка не образовывалось нужной связи между жестом и действием, жестом и предметом.
Время понимая жестов окружающих у слепоглухонемых детей 3-4 лет и старших детей, но педагогически запущенных составляло около 3-5 месяцев. Слабовидящие — 1-2 недели, остатки зрения помогали им ориентироваться. Дети 10-14 лет (тотально слепые и глухие), но с богатым чувственным опытом — 2-3 дня.
Жестовые обозначения-отображения предметов или имитация действий с ними.
В первые месяцы слепоглухонемые дети не понимали для чего педагог перед началом каждого действия, держит свои руки в руках ребенка. Дети вырывались, не хотели ничего, они хотели удовлетворить свою потребность в чем-то, а не делать «лишние» действия.
К концу 3-го месяца некоторые воспитания начинали повторять отдельные жесты, хотя и только механически. Так жест «мыть руки» не был сигналом к действию, а к действию побуждало вложенное в руку полотенце и мыло.
Через 4 месяца самостоятельно стали делать какие-то движения руками. Подражая жестам окружающих, некоторые воспитанники воспроизводили целый ряд нерасчлененных движений.
5 месяцев — начинали понимать некоторые задания в жестовой форме и выполнении соответствующего действия.
Действие, связанные с режимным моментом, предварительно «проговаривались» жестами, без помощи педагога. Например, тот же жест «мыть руки» дети самостоятельно воспроизводили перед едой, а затем уже использовали и после работы с клеем и пластилином.
В общение постепенно вводились новые жестовые обозначения. В первую очередь жесты, которые отражали часто употребляемые характерные действия с предметами, они понимались эффективнее.
Например: резать (ножницами), шить — пришить пуговицу; печатать на брайлевской машинке, куклы мяч, очки. Дети стали понимать, что их желания могут быть «услышаны». Уже на 8-9 месяце активно использовали жесты.
Для дальнейшего развития у маленьких слепоглухонемых детей понимание, а затем активного использования жестов проводились с ними занятия по следующим видам общения:
- 1. Предлагали выполнять различные задания или поручения в жестовой форме.
- 2. Сообщали детям о своем желании или намерении что-либо сделать
- 3. Рассказывали с помощью жестов о событиях, происходящих в других группах, в школе, на улице.
- 4. Организовали общение между детьми и взрослыми, а также между детьми совместных действиях в процессе игры, участия в уборке помещения, на прогулке.
- 5. Обозначали жестами ряд последовательных действий, выполняемых детьми, учительницей, ряд последовательных игровых действий с куклой, мишкой и т.д.
- 6. Вводили в общение использование в жестовой форме вопросов : «Что?», «Что делает?».
В конце 2-го года обучения начиналась подготовка слепоглухонемого ребенка к усвоению словесного языка в дактильной, устной и письменной формах. Работа по подготовке слепоглухонемых детей к овладению словесным языком включала в себя:
- 1. Дидактические игры и упражнения, формирующие и закрепляющие навыки ориентировки в пространстве, развивающие умения «осмотра» предметов руками, в узнавании их на ощупь и по запаху.
- 2. Дидактические игры и упражнения с разного рода классификациями и группировками предметов, которые подводили детей к формированию у них простейших представлений о форме, величине, количестве. Классификация предметов по различным признакам подготавливала ребенка к усвоению обобщающих понятий в словесной форме.
- 3. Ознакомление детей с дидактическим материалом, подготавливающим к овладению грамотой (различные сочетания брайлевских точек и отдельного брайлевского знака).
- 4. Дидактические игры, направленные на развитие мышечного чувства руки и тренировочные упражнения на восприятие и воспроизведение отдельных дактильных знаков.
- 5. Ручной труд (работа с бумагой, ножницами, клеем) также способствовала развитию мелкой моторики слепоглухонемых детей и дифференцированному восприятию свойств материала.
- 6. Обучение проведению сюжетно-ролевых игр, значение которых было чрезвычайно велико. В процессе игры ребенок познавал предметы и действия с ними. Эти игры формировали средства общения и создавали потребность в таком общении.
- 7. Различные игры и упражнения, направленные на развитие у слепоглухонемых ориентировочной реакции на лицо педагога и вызывание отдельных звуков или звукосочетаний по подражанию.
Только такая большая подготовительная работа создавала условия для начала перехода к дактильной форме речи.
Формирование словесной речи начиналось с замены отдельных жестов дактильными словами, т.е. жесты, но несколько измененные. В ситуацию, ставящую ребенка перед необходимостью в названии интересующего его предмета или действия, мы вводили слово. Жестом показывали, что знакомый жест и новый являются равнозначными и отображают один и тот же предмет или действие.
Ребенок правой рукой ощупывал положение пальцев педагогов и придавал своим пальцам левой руки такое же положение. Если была нужна помощь, учитель помогал.
Вслед за словом — жестовое обозначение, а потом действие. Пониманию значения дактильных слов способствовали так же включение их в контекст жестовой фразы (метод Р.А. Мареевой). Например, обращаясь к ребенку, педагог говорил: «Вова (указательный палец), дай (дактильно) мяч (жестом)». Первыми дактильными словами, которые вводились были: имя ребенка, имена окружающих детей, и сотрудников, предметов ближайшего окружения.
Так постепенно, дети, встречаясь с «новыми» словами, начинали осматривать пальцы педагога. И подражали им. Слова, запоминались огромной ценой (50-60 повторений в течении дня), а порой и тут же забывались. Пока педагог проговаривал последние буквы, ребенок забывал первые. Так же большое затруднение были в последовательности дактильных знаков в слове. Поэтому для детей 3-5 лет, восприятие дактильных слов сразу вводилось с письменных обозначений в виде табличек с написанными на них словами по Брайлю (для незрячих) или крупными плоскопечатным шрифтом (для детей с остаточным зрение).
Практическое знакомство с буквами на подготовительном этапе помогло подвести слепоглухонемого ребенка к восприятию дактильного знака через его письменное обозначение.
Формирование дактильной речи с использованием табличек с плоскопечатным шрифтом Брайля значительно ускоряло процесс усвоения детьми словесного языка. Вскоре необходимость в использовании табличек отпала. Главное не задерживаться на использовании табличек, а сразу переводить их на дактильную основу, поскольку овладение дактильной формой речи на данном этапе было ведущим.
Основным методом развития дактильной речи было обращения с побудительными действиями: «дай», «убери». При обучении пониманию инструкций, по возможности, переводили на восприятия в дактильной форме. Вначале допускалось побуквенное проговаривание слов вслед за учителем, как контроль правильного их восприятия, а затем и целиком. Это тренировало их память. Как правило, впервые предлагаемые инструкции связывались с конкретной ситуацией.
Развитию понимания детьми обращений с различными просьбами в дактильной форме способствовали последовательностью их подачи, связанная с последовательностью их выполнения ими предметных действий. В дальнейшем для развития внимания к речи учителя последовательность заданий нарушалось или они предлагались в совершенно неожиданных для ребенка ситуациях. Например, на уроке счета ребенку предлагалось встать и открыть дверь. В побудительном типе предложений коммуникативная функция слова была особо значимой. Она сразу включала ребенка в общение.
Обучение слепоглухонемых детей в ситуациях, где была необходимость использовать словесную речь, шла намного быстрее. Если ребенок не знал, какими словами выразить свое желание или просьбу, на помощь ему приходили педагоги.
Для того, чтобы ребенок не связал то или иное обращение только с одной какой-либо ситуацией, включали его в различные виды предметной деятельности. Целью таких занятий было введение в жестовое обращение с детьми в различные виды предметной деятельности дактильного слова «дай». В процессе занятий при восприятии жестов педагога и табличек со словами, написанными крупным шрифтом, ребенок пользовался незначительными остатками зрения. При восприятии дактиологии — остаточным зрением и осязанием. Овладевая дактильными словами, слепоглухонемые дети в то же время не сразу пользовались ими в процессе общения. Но, как правило, это проходило, т.к. окружающие показывали, как ту или иную просьбу надо выразить словами. Для закрепления навыка использования словарного запаса, имеющегося у ребенка, удовлетворяли его просьбу только, тогда когда она была выражена словесно. Дети со временем, стали уже обращаться с просьбами и к педагогу и к окружающим. Начало развиваться двустороннее общение, стали использоваться слова: пожалуйста, спасибо. Развивалась вопросно-ответная форма речи, или, как ее обычно называют, разговорно-обиходная.
Овладение словом-глаголом начиналось на этапе усвоения простого нераспространенного предложения. Педагог показывал на примере разграничения значений слов, обозначающих предмет и слов обозначающих действия. Например: Лена сидит, Лена ест. До этого момента названия предметов и действий выступали для ребенка как единое целое. Овладение дактильными словами, обозначающими названия предметов и действий, делало возможным переход к первым учебным текстам, составленным учителем плоскопечатным шрифтом или по Брайлю в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения учеником словесного материала. Учебные тексты состояли из нескольких нераспространенных конкретных предложений. Такие учебные тексты «сосредотачивает внимание ребенка не на словесном оформлении, а на конкретных образах, предметах и действиях, логически связанных друг с другом». Содержание учебных текстов отражало сначало быт самого ребенка, а затем близкое окружение и коллектив.
По мере усвоения 10-15 таких учебных текстов ( о чем можно было судить по показу ребенком жестами описанных в тексте событий). Слепоглухонемые дети переходили к текстам, составленными из распространенных предложений, которые так же были логически связанны между собой. В простое предложение вводилось дополнение. «На этом этапе, — писал И.А. Соколянский,- решается судьба овладения грамматическим строем словесной речи. Секрет этого овладения заключается в длительных упражнениях на специально составленных учителем учебных текстах». Материалы первоначального обучения словесному языку показали, что все более усложняющиеся учебные тексты лучше воспринимались детьми и быстрее усваивались в том случае, если содержания этих текстов соответствовало интересам слепоглухонемого ребенка. Они являлись для них источником познания окружающей действительности, развития речи.
С усвоением описательной речи, дети постепенно овладевали навыками самостоятельного применения словесного материала. Даже уже стало возможно словесное обозначение действий ребенка и взрослого.
Развитие и закрепление у слепоглухонемых детей навыков словесного обозначения какого-либо действия, привело к формированию и развитию у детей словесного языка или грамматической стороны речи. Развитие навыков словесного оформления целого ряда логически связанных между собой действий и к таким видам самостоятельных работ, как ведение дневника, написание писем, самостоятельным сочинениям.
Формирование и развитие у таких детей речи в дактильной форме происходит следующим образом: усваивание и пользование в общении жестами, подводящими его к пониманию того, что все предметы и явления вокруг его имеют свои обозначения. На основе жестов формируется словесная речь в дактильной форме по двум направлениям. Через общение с помощью побудительной речи развивается разговорная сторона речи. Через усвоение названий предметов и действий с ними, через учебные тексты, овладение постепенно усложняющимся языковым материалом формируется другая сторона речи- описательная.
Выготский
о проблеме слепоглухоты.
…Прежде
чем перейти к изложению самих
принципов воспитания детей с
физическими дефектами, следует
остановиться на некоторых исходных
научных предпосылках…
…Всякий
физический недостаток не только
изменяет отношение ребенка к миру,
но прежде всего сказывается на отношениях
с людьми. Органический дефект реализуется
как социальная ненормальность поведения.
Когда перед нами ребенок с физическим
дефектом в качестве объекта воспитания,
тут приходится иметь дело не столько
с самим дефектом, сколько с теми конфликтами,
которые возникают у ребенка при вхождении
его в жизнь. Ведь его сношения с миром
начинают протекать по иному, нежели у
нормальных людей, руслу.
….Слепой
и глухой способны ко всей полноте
человеческого поведения, к активной
жизни. Вся особенность в их воспитании
сводится только к замене одних путей
для образования условных связей другими.
Принцип и психологический механизм воспитания
здесь те же, что и у нормального ребенка.
Введение
Обучение
детей, страдающих слепоглухотой, началось
c середины 19 в. Наибольшую известность
в конце 19 в. — начале 20 в. получили истории
обучения американских слепоглухих Лауры
Бриджмен и Елены Келлер. К концу 20 в. специальные
службы и школы для слепоглухих имелись
в 80 странах мира. В России первая школа-приют
для слепоглухих детей открыта в 1909 (С.-Петербург).
В 1923- 1937 проблемы Т. разрабатывала школа-
клиника для слепоглухих детей в Харькове,
организованная И.А. Соколянским (его самая
известная воспитанница — слепоглухая
писательница О.И. Скороходова). Впоследствии
Соколянский, а затем и А.И. Мещеряков продолжили
опыт обучения слепоглухих в Москве в
НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной
педагогики РАО). В 1963 создан Детский дом
для слепоглухих в г. Сергиев Посад Московской
обл.
Психическое
развитие слепоглухих детей опирается
на сохранные интеллектуальные и сенсорные
возможности и их совершенствование. Правильное
воспитание ребёнка раннего возраста
с глубокими нарушениями зрения и нарушениями
слуха в семье возможно только при чутком
отношении взрослых к самым незаметным
проявлениям активности ребёнка, умении
всячески поддержать эту активность и
развивать её. Постоянное расположение
окружающих ребёнка предметов и соблюдение
временного распорядка дня способствуют
его ориентации во времени и пространстве.
Самостоятельное передвижение по дому
и освоение действий с предметами создаёт
предпосылки для успешного познавательного
и речевого развития. В развитии слепоглухого
ребёнка дошкольного возраста на ведущее
место выступает формирование первых
средств общения — жестов. Благодаря взрослому
ребёнок постепенно усваивает очерёдность
повседневных бытовых ситуаций. Предмет
или жест могут стать сигналом каждой
такой значимой для ребёнка бытовой ситуации.
Самостоятельное освоение слепоглухим
ребёнком сначала отдельных действий,
а затем и целого цикла действий внутри
каждой бытовой или игровой ситуации позволяет
сделать естественный жест знаком определённого
отдельного предмета и действия с ним.
Всё это подготавливает замену естественного
жеста словом. Огромное значение для формирования
правильных представлений об окружающем
имеют лепка, моделирование, рисование
и игра. Обучение словесной речи возможно
через освоение письма и чтения. Освоив
обычное письмо большими буквами или рельефно-точечным
шрифтом слепых (шрифт Л. Брайля), ребёнка
учат последовательно описывать собственные
действия. Из описаний своих действий
складываются первые тексты для чтения,
состоящие из простых нераспространённых
предложений. С обогащением словаря ребёнка
усложняется и грамматический строй первых
текстов. Тексты, составленные с помощью
учителя, называются учебными, а составленные
самим ребёнком — спонтанными. Постоянное
взаимопроникновение этих двух видов
текстов, которые Соколянский называл
параллельными, создаёт условия для полноценного
усвоения словесной речи слепоглухим
ребёнком. Современное содержание обучения
слепоглухих детей предлагается в программах
по социально-бытовой ориентировке и формированию
читательской деятельности.
Формирование
речи у слепоглухих
Формирование
речи на основе коммуникативного подхода
в школе слепоглухих на первоначальном
этапе сталкивается с рядом трудностей,
связанных с особенностями слепоглухого
ребенка, а именно: очень слабая потребность
в коммуникации и малая способность, как
к продуктивной, так и к сложной репродуктивной
деятельности, что требует такого построения
учебной работы на первоначальном этапе
формирования словесной речи, «которое
определяется узким кругом речевой коммуникации
— взрослого (учителя) с учеником — и характеризуется
потребностью в общении, моделируемой
в этой замкнутой социальной ячейке» (В.Н.
Чулков, 1989, с.79).
Тем
не менее, в формировании речи достигаются
значительные успехи, что связано с использованием
ряда оригинальных методов, например,
системы «параллельных текстов» (И.А.Соколянский).
Составление текстов идет параллельно
двумя рядами: первый ряд текстов — учебный
(ведущий) — составляется учителем по особой
грамматической схеме. Второй ряд составляется
ребенком абсолютно самостоятельно (спонтанно)
по грамматической схеме первого (учебного)
ряда, но с иным содержанием. Содержание
этих текстов черпается из событий повседневной
жизни слепоглухого и хорошо ему известно.
Целостное
представление об описанных в
тексте событиях возникает у ребенка только
благодаря тому, что контекст этих событий
является его личным достоянием (Е.Л. Гончарова,1993).
Для
восприятия же контекстной речи, которая
« открывает для ребенка возможность
посредством чтения расширять свой личный
опыт за счет присвоения зафиксированного
в речи опыта действий и наблюдений других
людей», требуется формирование у слепоглухих
детей таких компонентов читательской
деятельности, которые позволят этот «чужой»
опыт сделать своим личным.
Внешней
по форме деятельностью, в которой
максимально отражены коммуникативный
характер чтения и его познавательная
направленность, является сотрудничество
читателя и автора текста в воспроизведении
в наглядном плане полной картины описанных
в тексте событий.
Программа
планомерного формирования читательской
деятельности состоит в том, чтобы сделать
привычным способ освоения содержания
текста посредством сотрудничества автора
и читателя в воссоздании полной картины
описанных в тексте событий сначала в
наглядном плане, а потом в уме по ходу
чтения. Это достигается в обучении путем
создания необходимых условий для непосредственного
сотрудничества автора текста и читателя,
а затем целенаправленного усложнения
условий общения между читателем и автором
текста (Е.Л. Гончарова, 1993), когда непосредственное
сотрудничество автора текста и читателя
постепенно превращается в опосредованный
текстом «внутренний диалог» — «сотворчество
понимающих» (М.М.Бахтин).
Программа
формирования читательской деятельности
слепоглухих учащихся предусматривает
не только обучение чтению, формированию
у учащихся приемов и установок, необходимых
для понимания прочитанного текста, понимания
письменной речи вообще, но и большую работу
по формированию экспрессивной стороны
речи. Порождение речевого высказывания
и последующий анализ его с разных позиций
(автор, читатель, герой) находятся в тесной
взаимосвязи, развивают и совершенствуют
речевые навыки детей через развитие умений
описывать ситуацию, задавать вопросы
к контексту, устранять неполноту текста,
дополняя его, давать оценку поступкам
героев и т.д. В процессе организованной
работы по чтению, анализа разнообразного
по содержанию и речевому оформлению материала
создаются широкие возможности для работы
по развитию разговорной и связной (устной
и письменной) речи слепоглухих учащихся.
Слепоглухие
дети, прошедшие специальный курс обучения
чтению, таким образом, ко второму классу
уже готовы к тому, чтобы при чтении замечать
неполноту текста, их внимание направлено
на извлечение из текста содержания, выходящего
за рамки их собственного опыта, что является
важнейшим для начальной школы достижением,
как в развитии речи, так и в читательском
развитии детей, приближая уровень развития
их речи к уровню нормальных детей- дошкольников.
Содержание
обучения на подготовительном
этапе
На
примере слепоглухонемых
детей.
Подготовительный
этап имеет целью формирование у
детей санитарно-гигиенических навыков,
навыков самообслуживания, овладение
мимико-жестикуляторной речью и элементами
словесного языка в виде отдельных дактильных
слов.
Воспитание
и обучение ведется на протяжении
всего времени бодрствования ребенка.
Длительность обучения на этом этапе зависит
от развития ребенка в момент поступления
и от особенности заболевания, приведшего
к инвалидности. Дети, получившие необходимую
подготовку в условиях семьи, имели возможность
начать обучение со школьного этапа или
пройти подготовительный этап за один-
два года. Педагогически запущенные дети
могут проходить подготовительный этап
за четыре и даже за пять лет.
Начинается
обучение с возможно более раннего
возраста. Чем раньше начнется обучение
ребенка, тем большие результаты будут
достигнуты в его развитии. При определении
программы обучения ребенка ориентируются
не на его возраст, а на уровень его развития.
К
концу подготовительного этапа
обучения ребенок должен быть приучен
к режиму , овладеть навыками самообслуживания,
научиться ориентироваться в пространстве,
обучиться жестовой речи и элементам словесной
речи в дактильной форме, уметь играть,
лепить из пластилина, конструировать
из конструктора простые по форме окружающие
предметы, по возможности овладеть навыками
коллективного самообслуживания, научиться
делать утреннюю зарядку.
В
процессе обучения на подготовительном
этапе у ребенка формируются образы
окружающих его предметов, что является
необходимым условием дальнейшего усвоения
словесного языка и перехода к школьному
этапу обучения.
С
детьми проводятся и специальные
дидактические занятия по группировке
предметов по форме и размеру.
План
работы с группой детей включает
в себя:
- Приучение
к режиму. - Обучение
ориентировке. Создать у детей правильное
представление о расположении предметов,
находящихся в комнате, коридоре, в туалетной
и гардеробной, в столовой. Научить самостоятельно
находить столовую, туалет. Научить дифференцировать
свою и чужую одежду, знать свое место
в столовой, за столом для занятий. - Формирование
и усовершенствование навыков самообслуживания.
Научить пользоваться горшком, помогать
взрослому при одевании и раздевании их,
обучать самостоятельно мыть руки и умываться,
правильно принимать пищу, убирать за
собой посуду со стола. - Обучение
игре. Обучить детей соотносить игрушечные
предметы с настоящими, научить обращению
с игрушками. - Развитие
средств общения. Научить понимать и обозначать
жестами режимные моменты (есть, спать,
одеваться, раздеваться, идти, умываться,
туалет), обучать жестами в процессе игры,
сформировать понимание жестов-поручений
(принеси что нибудь) , развивать активное
пользование жестами в дидактических
играх ( например, игра ‘’ какой игрушки
не стало’’) , научить называть детей
и воспитателей первыми буквами их имен
(дактильными). - Сенсомоторное
развитие. Обучать нанизывать кольца на
стержень башенки, собирать и разбирать
матрешку, группировать кубики, палочки,
раскладывая их по разным коробочкам.
Научить нанизывать бусины на нитку. Начать
специальную сенсомоторную пропедевтику,
готовящую детей к овладению брайлевской
и дактильной формами общения ( учить выкладывать
на брайлевской колодке грибки по образцу,
обучать подражанию дактильным конфигурациям,
научить группировке карточек с наклеенными
на них кружочками в виде брайлевских
букв. Обучить лепить простейшие предметы.
Развивать движение в подвижных играх
и специальных упражнениях.
Содержание
школьного этапа
обучения.
На
примере слепоглухонемых
детей.
На школьном
этапе обучения слепоглухонемые учащиеся
овладевают словесным языком, общеобразовательными
знаниями и навыками работы в одной из
мастерских.
Обучение
воспитанников на школьном этапе
ведется на основе материалов
и программ обучения по речевому развитию,
предметным урокам, математике, труду,
физическому воспитанию, разработанных
лабораторией обучения и воспитания слепоглухонемых
детей. Материалы к программам составлены
с расчетом на обучение детей, получивших
подготовительное воспитание в детском
доме для слепоглухонемых, и в условиях
семьи. В программах предусматривается
девятилетний срок обучения, в течение
которого воспитанники овладевают словесным
языком, получают общеобразовательную
подготовку в объеме начальной школы,
физическую и трудовую подготовку, дающую
возможность перехода к обучению одному
из видов профессионального труда.
Учебные
занятия проводятся не только
в утренние часы, часть их переносится
на время после дневной прогулки и на вечер.
Многие уроки, особенно предметные, проводятся
в форме экскурсий и прогулок.
Рассмотрим
основное содержание материалов к программам
обучения слепоглухонемых по речевому
развитию, по предметным урокам и по арифметике.
Чрезвычайно
важным в обучении слепоглухонемого
ребенка является овладение им средствами
общения. Первыми специальными средствами
общения для него являются жесты. Жестами
ребенок обозначает предметы, их функции,
действия, элементы поведения. Овладение
жестами- необходимый этап речевого развития
ребенка.
Следующий
за жестами этап усвоения средств
общения- формирование у ребенка словесной
речи. Словесная речь в дактильной форме
является надстройкой над жестовой речью,
возникает внутри нее как ее вариант, а
в дальнейшем развивается в самостоятельную
и доминирующую форму речи.
Происходит
это таким путем. Жесты, обозначающие
хорошо знакомые и часто встречаемые предметы,
заменяются пальцевыми словами. Для ребенка
эти обозначения также являются жестами,
но только жестами другой конфигурации.
Жестом ему показывается, что данный предмет
можно обозначать по–другому. В дальнейшем
он обозначает предмет, показанный ему,
новым для него жестом, даже не подозревая,
что уже владеет словом, составленным
из букв, так, как зряче-слышащий ребенок,
научившийся говорить на втором году жизни,
не знает, что он говорит побуквенными
словами.
