Развитие речи у ребенка курсовая
Иванс Анна
Курсовая работа «Развитие диалогической речи детей младшего дошкольного возраста»
Глава I. Теоретические основы формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста (3-4 года)
1.1 Понятие «диалогическая речь» в исследованиях отечественных ученых
Под диалогом мы понимаем – не просто бытовой ситуативный разговор, а богатую мыслями произвольную контекстную речь, вид личностного взаимодействия, содержательного общения[5, с. 54], а диалогическая речь — (от греч.: беседа, разговор двоих) подразумевает форму (тип) речи, состоящую из обмена высказываниями, репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта [6, с. 504].
Развитию диалогической речи прямо или косвенно уделяли внимание многие педагоги, изучающие самые разные стороны воспитания дошкольников.
Ян Амос Коменский указывал, что до 3 лет надо учить детей правильно произносить слова, а после трех – учить ставить вопросы, отвечать на них, объяснять причины изучаемых явлений, формулировать умозаключения [14, с. 133].
Диалог взрослого с ребенком подразумевался и в системе воспитания Жан-Жака Руссо, воспитании, он подчеркивал, что не надо торопить ребенка отвечать на вопрос, если он не знает ответа. Лучше всего задать вопрос иначе, чтобы путем аналогий подвести ребенка к ответу. Важно помнить при этом о мотивах, побуждающих ребенка говорить [36, с. 89].
В работах И. Г. Песталоцци разговор матери с детьми рассматривается как важное средство развития речи ребенка. К способам развития речи детей он относил и рекомендуемые им речевые упражнения, которые выполнялись на основе чередования реплик материи ребенка, а задания матери носили характер вопросов, на которые отвечал ребенок[36, с. 91].
Предусматривалось проведение ежедневных бесед директрисы с детьми и в системе М. Монтессори. Назначение бесед М. Монтессори видела в том, чтобы дети осознавали свои достижения и учились вести разговор на близкие им темы [36, с. 176].
А. Г. Рузской отмечал, что основные черты диалога дети осваивают лишь в старшем дошкольном возрасте, а младший и средний являются подготовительными этапами[36, с. 190].
Л. В. Щерба отмечал, что своё бытие язык находит в диалоге, потому как монолог есть искусственная языковая форма [37, с. 67].
Ж. Пиаже утверждал, что именно в споре происходит осмысливание логических правил и значение дедуктивных рассуждений, потому диалоги дошкольников необходимо углубленно изучать [22, с. 74].
Ф. А. Сохин считал, что диалог есть первая школа овладения речью [30, с. 284].
Наиболее конкретные предложения по развитию диалогической речи дошкольников сложились в педагогическом наследии создательницы отечественной методики развития речи Е. И. Тихеевой. В работах Е. И. Тихеевой подчеркивалось, что беседа «должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного» [32, с. 179].
Е. А. Флерина считала, что вопросы развития разговорной (диалогической) речи ценны тем, что она лингвистически точно определяет содержание работы. К четырем годам, по мнению Флериной,ребенка нужно учить формулировать: вопросы и простые ответы; несложные поручения;
сообщать о виденном (о том, что он делал дома, что видел на улице) [35,c. 228].
Новое поколение программ дошкольного образования внесло изменения в процесс определения содержания работы по развитию диалогической речи у детей.
Программа «Радуга» предусматривает развитие не только умений задавать вопросы и отвечать на них, но и умений «делиться впечатлениями» [25, с. 54], «делиться наблюдениями и переживаниями» [25, c. 62]. Программа советует воспитателям второй младшей группы «подсказывать разнообразные формы обращений детей друг к другу» [25, c. 78]. Такая постановка задач уже позволяет уйти от ущербной «вопросно-ответной» формы диалога и рассматривать его как форму речи, характеризующуюся разнообразием инициативных и ответных реплик. В старшей группе программа предлагает учить детей высказывать свою точку зрения, сопоставлять ее с точкой зрения педагога, поддерживать беседу в разнообразных ситуациях, нестандартные по оформлению высказывания и т. д. [25, c. 113-114]. Достижением программы «Радуга» можно рассматривать и то, что обучение речевому этикету, включается как одна из задач развития диалогической речи.
Вышедшая в 1995 году программа «Детство» и ее переизданные варианты также представили уточненное содержание работы по развитию диалогической речи. В данной программе, начиная с третьего года жизни, предусматривается развитие умений детей «задавать вопросы, сообщать об эмоционально значимых фактах, выражать элементарные формы побуждения» [23, c. 49]. Поскольку инициативные реплики (вопросы, сообщения и побуждения) адресуются не только взрослым, но и сверстникам, то ясно, что при такой постановке задач предполагается, что дети параллельно будут учиться и соответствующим ответным репликам.
Наряду с этим, «Детство» включает освоение правил ведения диалога:
— использование дружелюбного, спокойного тона общения (с I младшей группы);
— в общем разговоре слушать, не перебивая собеседника, не отвлекаться от темы беседы (со II младшей группы);
— проявлять внимание к ответам товарищей, говорить по очереди (со средней группы);
— исправлять ошибочные суждения товарищей, не ущемляя их достоинств (в старшем дошкольном возрасте).
Исходя из выше сказанного, можно заключить, что овладение речью – важнейшая сторона развития дошкольника.
1.2 Особенности развития диалогической речи в младшем дошкольном возрасте (3-4 года)
Овладение связной диалогической речью — одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т. п., которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.
В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи. На протяжении дошкольного возраста диалогическая речь претерпевает существенные изменения. В раннем детстве речь ребёнка непосредственно связана с его практической деятельностью или ситуацией, в которой или по поводу которой происходит общение. Общение ребёнка носит ситуативный диалогический характер, так как его деятельность в этом возрасте осуществляется совместно с взрослыми или с их помощью.
Особенности диалога младших дошкольников раскрыла Т. Слама — Казаку, отметившая, что после двух лет диалог занимает значительное место в детской речи. Она выделила следующие особенности диалогической речи детей младшего дошкольного возраста:
— у детей кроме простой формы обращения (зова) отмечаются просьбы, жалобы, приказы, запреты;
— многочисленные обращения принимают повелительную форму («Смотри!», «Слушай!», «Иди!»). Для них характерна эллиптическая форма высказываний, когда отдельные слова заменяют целую фразу;
— диалог принимает форму либо простого или более сложного разговора (состоящего из реплик) между двумя детьми, либо беседы между несколькими детьми;
— структура диалогов довольно проста, используются двучленные диалогические единства, реплики краткие, содержат лишь ту информацию, которую запрашивал собеседник;
— в диалоге ребёнка данного возраста важное место занимают отрицательные реплики.
А. М. Леушиной было установлено, что у одних и тех же детей их речь может быть то более ситуативной, то более контекстной в зависимости от задач и условий общения. Этим было показано, что ситуативность речи не является чисто возрастной особенностью, характерной для детей дошкольного возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников при определенных условиях общения возникает и проявляется контекстная речь [16, с. 167]. Вместе с тем было показано, что на протяжении дошкольного возраста заметно снижаются показатели ситуативности и нарастают черты контекстности в речи детей, даже при задачах и в условиях, стимулирующих ситуативные формы речи. На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка.
Л. А. Пеньевская, чьё исследование было посвящено особенностям общения дошкольников с взрослыми, отмечает, что детям небезразлично,в какой форме взрослый предлагает им общение: они охотнее принимают задачу общения в том случае, когда взрослый их ласкает, чем младше ребёнок, тем больше его инициатива в общении с взрослым связана с активностью последнего[20, с. 84]. Л. А. Пеньевская исследовала, как изменяется отношение к беседе с взрослым у детей дошкольного возраста. Для детей двух – трёх лет гораздо интереснее разговаривать с взрослым, чем прослушивать сказку. Дети не просто слушают вопросы взрослого и отвечают на них, но и сами по своей инициативе стараются поддержать разговор в меру своих возможностей. Дети трёх – четырёх лет начинают беседу с интересом, но после 2-3 вопросов начинают отворачиваться, ёрзать на стуле,а потом и вовсе заявляют:
«Я не умею так, я не хочу в это играть». И чем старше становиться ребенок, тем больше появляются инициативные обращения к взрослому.
Отечественные психологи (Л. С. Выготский и др., считают, что в овладении речью,ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее – к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений.
Для младшего дошкольника наиболее эффективным является индивидуальное общение ребенка с взрослым на основе совместной деятельности. Например, совместное составление рассказа на тему,предложенную ребенком с одновременным элементарным рисованием сюжета: действий, персонажей, предметов.В такой ситуации ребенок чувствует себя равноправным партнером: он может в любой момент включиться как в рассказывание, так и в рисование.
Очень важно стимулировать детей к комментированию (сопровождению речью) своих действий в предметной деятельности и постепенно упражнять в умении планировать свою деятельность (проговаривать вслух последующие действия).
На прогулке, в группе, во время одевания, умывания, в игре взрослый использует любую возможность правильно и четко назвать предмет, части предмета, охарактеризовать его признаки, качества, действия с ним. При этом необходимо четко формулировать задание в правильной грамматической форме, без лишних слов и дополнительных объяснений, точно ставить вопросы, особенно четко называть движения (например: «наклонитесь», «положите», «повернитесь», «похлопайте» и т. д.).
В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать свои просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.
В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение с взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье, поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем).
Поэтому умение общаться со сверстниками диалогически — весьма важная сторона социального, личностного развития ребенка, источник развития его речи, становления коммуникативной компетенции, важная сфера самодеятельной активности, саморазвитии. Особенно важно формировать коммуникативно-речевые умения. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и понимать обращенную к нему речь, вести себя с учетом ситуации общения, пользоваться разнообразными языковыми средствами и т. д.
Источник
Введение.
В этой работе мы поставили задачу показать, как формируется речь ребенка в раннем возрасте и какие педагогические воздействия необходимы для того, чтобы обеспечить своевременное развитие речи маленького ребенка. С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к нам, взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать. Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Это — основное условие успешного обучения. Ведь через посредство речи совершается развитие отвлеченного мышления, с помощью слова мы выражаем свои мысли.
Что же следует сделать для того, чтобы речь ребенка развивалась правильно, вовремя, чтобы малыш рос существом социальным?
Ответы на эти вопросы ищут специалисты разных областей знаний — психологи, лингвисты, физиологи, дефектологи и т. д. Ими получено большое количество важных фактов, предложены интересные гипотезы для объяснения механизмов речи.
Все речевое развитие ребенка условно можно разделить на пять этапов:
Первый предречевой период первого года жизни характеризуется подготовкой дыхательной системы к реализации голосовых реакций; «гуление», образование голосовых недифференцированных гортанных, глоточных, ротовых, губных шумов и отдельных неопределенных речевых звуков, лепет, как первичная форма речевого потока, состоящего из недифференцированных голосовых звуков, вызванных подражанием. Это происходит с 3 до 6 месяцев.
Второй период — образование речевых звуков в возрасте 6 месяцев и синтез слогов; опосредование ими внешних раздражителей; в возрасте 9-12 месяцев происходит синтез слоговых двухчленных цепей и их автоматизация; образование в конце первого года жизни первых 5-10 слов; на втором году жизни — обогащение словами и произношение простейших речевых шаблонов.
Третий период — третий год жизни: обогащение словарного фонда до 500 слов и больше; образование и автоматизация многочисленных речевых шаблонов; совершенствование произношения отдельных слов и речевых шаблонов.
Четвертый период — четвертый год жизни. В этот период происходит обогащение словарного фонда до 1000 слов и больше; речевые цепи удлиняются и усложняются, число слов в речевых шаблонах достигает 9-10; речевые цепи произносятся усиленно громко, что способствует укреплению речевых стереотипов, произношение слов учащается, в построении шаблонов дети впервые начинают использовать придаточные предложения.
Пятый период — пятый год жизни. В этом периоде онтогенетического развития речевой функции происходит дальнейшее обогащение словарного фонда, вырабатывается регуляция громкости произношения слов, и построение фраз с привлечением придаточных предложений становится более правильным и совершенным.
Развитие речи ребенка от рождения до 6 месяцев жизни.
Первое полугодие жизни ребенка представляет собой этап эмоционально-личностного общения с окружающими людьми, которое удовлетворяет его потребность во внимании и доброжелательности. Так как эмоционально-личностное взаимодействие оказывает решающее влияние на формирование всех сторон психики младенца, этот этап общения получает статус ведущей деятельности ребенка первого полугодия жизни.
К моменту рождения мозг и особенно кора головного мозга ребенка представляет картину глубокой незрелости. Развитие речи ребенка связанно с органическим развитием его мозга, но тем не менее в основном определяется воспитанием ребенка окружающими его взрослыми. Развитие мозга в раннем возрасте происходит очень интенсивно. Однако не следует думать, что органическое развитие мозга является достаточным условием для психического развития ребенка, в частности для развития его речи.
Н. М. Щелованов говорил, что сложные функции коры полушарий мозга организуются во время индивидуальной жизни, в результате взаимодействия организма с окружающей средой, в результате действий сложнейших внешних раздражений на воспринимающие органы и ответного на них реагирования. Если внешних раздражений нет или они недостаточны, то организация работы коры полушарий мозга, важнейшего для человека во всех отношениях органа, задерживается или идет неправильно даже в том случае, если кора мозга по своей анатомической конструкции уже подготовлена к функционированию. Следовательно, воспитание надо начинать своевременно, так как его «дефицит» может возникнуть с первых месяцев жизни ребенка.
Младенца с первых минут жизни окружает множество вещей — пеленки, бутылочки, ложечки, игрушки и т. д. Но как ни странно, маленький ребенок этого не замечает, не видит, несмотря на вполне нормальное зрение. А чтобы он увидел предмет, захотел взять его в руки и рассмотреть, необходимо вмешательство взрослого. Г. Л. Розенгарт-Пупко считала что, речь ребенка надо воспитывать, надо учить его понимать речь окружающих и самостоятельно говорить(стр.4). Для этого требуется немало усилий со стороны взрослых и активной деятельности самого ребенка в различных видах его деятельности.
Имеется много исследований, которые с большой убедительностью показали, что все психические процессы у ребенка — восприятие, память, внимание, мыслительные операции, воображение — развиваются через речь (Л. С. Выготский, А Л. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.). Результаты таких исследований детской речи и данные, полученные другими советскими исследователями, показали, что основной формой воспитательного воздействия, обеспечивающего своевременное развитие речи, является общение, т. е. Такое взаимоотношение взрослого с ребенком, при котором ребенок не только пассивно претерпевает воздействие взрослого, но и сам становится активно действующим лицом. Общение с ребенком должно лечь в основу всех форм воспитательного воздействия на него, начиная с первого месяца жизни.
Процесс общения протекает непросто. Наблюдая за ним, мы видим только внешнюю, поверхностную картину взаимодействия. Но за внешним лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения: потребности и мотивы, т. е. то, что побуждает одного человека тянуться к другому и что он от него хочет. За тем или иным высказыванием, действием, обращенным к собеседнику, стоит особая потребность в общении.
С чего же начинается общение? Известно, что в первые две-три недели жизни ребенок не проявляет никакой инициативы по отношению к взрослому. Но несмотря на это родители постоянно с ним разговаривают, ласкают, ловят его взгляд. Именно благодаря любви взрослых, которая выражается в таких простых действиях, ребенок в конце первого месяца жизни начинает сначала отвечать на них, а чуть позже и сам проявляет инициативу так называемым комплексом оживления. Младенец смотрит взрослому в глаза, улыбается, радостно гулит, размахивает ручками, выгибается всем тельцем, демонстрируя удовлетворение от его присутствия и привлекая к себе внимание.
Для того чтобы бодрствование ребенка было полноценным, надо вызвать у него положительные эмоции, формировать новые потребности и соответствующую активность. Это может сделать взрослый, общаясь с ребенком с первых месяцев его жизни. Без соответствующего воспитательного влияния взрослого жизнь ребенка бедна и примитивна. В этих случаях он на первом году безрадостен, вял, апатичен, неподвижен. В дальнейшем у такого ребенка задерживается развитие движений, речи.
Только в совместной игре с предметами ребенка и взрослого рождается первое слово малыша. Назвав игрушку, ребенок получает ее для игры. Наблюдая поведение детей в этой ситуации, М. Г. Елагина выделила три этапа в овладении активным словом. На первом этапе все внимание ребенка и его активность направлены на предмет. Малыш изо всех сил тянется к нему, кричит «дай-дай, да-да-да!», всячески выражает свое желание овладеть игрушкой, нетерпение, протест против действий взрослого. При этом сам взрослый и произносимое им слово никакого интереса у ребенка не вызывают.
На втором этапе внимание малыша переключается на взрослого. Он смотрит на него и указывает пальчиком на предмет, сопровождая жест лепетом: «да-да-да, на-ка-на-ля». Но назвать предмет правильно пока не удается. Ребенок сердится, выражает недовольство.
Источник
