Развитие речи у ребенка доклад
Речь
Развитие речи определяется потребностью ребенка в общении. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Развивающаяся речь в фонетическом и грамматическом периодах еще не отделена от неречевого поведения, т. е. ситуативна: она может быть понята только с учетом ситуации, в которую включен ребенок. В это время эквивалентом предложения может являться отдельное слово, отражающее ту или иную предметную ситуацию. Особенность ситуативной речи — в ее изобразительном характере. Ребенок больше изображает, чем высказывает. Он широко использует мимику, пантомиму, жесты, интонацию и другие выразительные средства. Позднее, когда перед ребенком встает новая задача: говорить о предмете, находящемся за пределами непосредственной ситуации, в которой он находится, так, чтобы его понял любой слушатель, — он овладевает формой речи, целиком понятной из ее контекста.
Первая форма речи, возникающая у ребенка,— диалог; это громкая внешняя речь. Затем развивается другая форма — та, которой сопровождаются действия; она тоже громкая, но служит не для общения, а является скорее «речью для себя», «эгоцентрической». Объем этой формы речи в три года достигает наибольшей величины (75% всей речи), от трех до шести лет постепенно убывает, а после семи лет она практически исчезает. Эгоцентрическая речь тоже имеет социальный характер. Это видно из экспериментов, когда ребенка, речь которого находилась на стадии эгоцентризма, помешали в группу не понимавших его детей (глухонемых или иноязычных), так что какое бы то ни было речевое общение исключалось. Оказалось, что в этой ситуации у наблюдаемого ребенка возникал регресс — эгоцентрическая речь практически исчезала (ребенок переставал говорить и сам с собой).
Эгоцентрическая речь программирует выход из затруднительного для ребенка положения, а в дальнейшем включается в процессы мышления, выполняя роль планирования действий и организации поведения. Она представляет собой переходную ступень от внешней речи к внутренней. Уходя внутрь, интериоризируясь, речь существенно меняет свой синтаксис. Как показали эксперименты Л. С. Выготского, внутренняя речь не содержит подлежащего, а лишь указывает, что нужно выполнить, в какую сторону направить действие.
Подавляющее большинство детей в возрасте до 6 лет вначале воспринимает предложение как единое смысловое целое. Отдельные слова в предложении выделяются ребенком лишь постольку, поскольку они связаны с наглядными представлениями.
Начиная расчленять предложения, ребенок прежде всего выделяет конкретные категории слов — существительные и глаголы. Позднее всего он выделяет более абстрактные категории — предлоги и союзы, поскольку они лишены предметной значимости и выражают лишь отношения между предметами. Дети в возрасте до 6 лет плохо вычленяют отношения, поэтому запас активно употребляемых ими слов характеризуется резким преобладанием существительных и глаголов над прилагательными и числительными и тем более над предлогами и союзами. Естественно, что при этом во время восприятия речи у ребенка возникает конкретный образ ситуации, соответствующей буквальному значению словосочетания.
Слово наполняется значением не сразу, а в процессе накопления у ребенка собственного опыта. В первые полтора года жизни значения предмета, действия и признака для ребенка эквивалентны. В этот период, например слово «тпру» может означать и лошадь, и кнут, и поехали, и остановились. Лишь в тот момент, когда к этому аморфному слову присоединяется суффикс, значение слова резко сужается: «тпру» превращается в «тпрунька» и начинает обозначать только определенный предмет (лошадь), перестав относиться к действиям или качествам.
Сужение значений отдельного слова требует расширения словарного запаса, поэтому с появлением первых суффиксов связан скачок в обогащении словаря ребенка. Выделение новых частей слова (например суффикса) направляет категоризацию, поскольку каждая из них помещает слово в новое смысловое поле. Так, слово «чернильница» не просто обозначает предмет, а сразу же вводит его в целую систему смысловых полей. Корень «черн-», обозначающий цвет, включает этот признак в смысловое поле цвета, т. е. в ряд других обозначений цвета (белый, желтый, светлый, темный). Суффикс «-ил-» указывает на функцию орудия и вносит слово «чернила» в смысловое поле предметов, обладающих тем же признаком (белила, зубило, мыло). Суффикс «-ниц-» выделяет еще один существенный признак — вместилища (сахарница, перечница, кофейница, мыльница).
К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если трехлетний нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний — от 3000 до 7000 слов. Словарь ребенка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов.
Наряду с расширением словаря расширяется и смысловая наполненность слов. Значение слова уточняется в детском возрасте постепенно. Вначале за словом стоит случайное объединение тех впечатлений, которые ребенок получает от внешнего мира в момент звучания этого слова. Затем в слове объединяются отдельные, не обязательно существенные, наглядные признаки конкретных практических ситуаций, и значительно позже, только подростком, человек начинает обозначать словами отвлеченные категории. Слово — сосуд, который дан ребенку готовым, но наполняет он его содержанием самостоятельно, поэтому значения слов у ребенка иные, чем у взрослого человека. Ребенок ориентируется, главным образом, на свой личный опыт. Объединяя предметы в классы, он исходит не из существенных, а из наиболее бросающихся в глаза признаков. На первых порах слово у него обозначает не понятие, а комплекс, в котором предметы собраны по произвольным признакам.
Младший школьник пишет собственную книгу. В нее он записывает свои мысли. Например, такую: «Мои мысли — стать фантасьтером. Фантасьтер — это тот, кто все придумывает». Интересно, «фантасьтер» — это от слова «фантазия» или «фантастика» ?
Постепенно ребенок перестает формировать такие комплексы, но вплоть до подросткового возраста мыслить продолжает ими, а не истинными понятиями. Вследствие этого, хотя речь ребенка и подростка может совпадать с речью взрослого по употреблению слов, однако по своему внутреннему наполнению эти слова нередко бывают совсем другими. Надо понимать, что использование ребенком определенных речевых форм отнюдь не означает, что он осознал содержание, для выражения которого они служат, т. е. владеет достаточно полным смысловым полем слова.
Конечно, это не может не заставить взрослого задуматься о том, какими критериями пользуются дети, ориентируясь в окружающем мире. Речевое общение предполагает не только разнообразие используемых слов и осмысленность того, о чем идет речь. Для культурной речи важны также конструкция предложения, ясность излагаемой мысли и то, как обращается ребенок к другому человеку, как произносит сообщение, насколько его речь экспрессивна и выразительна.
Речь ребенка может быть весьма выразительной. Но может быть и небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, вялой или тихой. Интересно, что дети 7—9 лет нередко позволяют себе говорить не только для того, чтобы выразить мысль, но иногда просто для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или со сверстниками во время игры. В этом случае ребенок спрашивает у взрослого: «Интересно я тебе рассказываю?» или «Тебе нравится, какую историю я сочинил?». Подобные вопросы, задаваемые ребенком, есть показатель того, что у него существуют трудности в построении осмысленной контекстной речи.
В младшем школьном возрасте ребенок постепенно начинает овладевать письменной речью. Она более абстрагирована от ситуации. Иначе мотивирована. Значительно произвольнее, чем устная речь. Письменная речь — это особый способ общения и становления мысли. Д. Б. Эльконин выделяет несколько специфических особенностей письменной речи по сравнению с устной. Во-первых — это большая произвольность. Умение расчленить слово на составляющие его звуки — первая произвольная операция, которой должен овладеть ребенок при письме. Затем следует умение придать мысли синтаксически развитую форму, что требует расчленения самой мысли, представляющей в момент своего возникновения нерасчлененное смысловое целое. Приучая ребенка к расчленению потока мысли, к ее оформлению и развернутому выражению, письменная речь тем самым дисциплинирует мышление. Письменные структуры ребенок воспринимает и запоминает главным образом благодаря чтению. Чтение является тем предметом школьного обучения, который пробивает дорогу самостоятельному овладению письменной речью. Запоминаемые при чтении структуры письменной речи постепенно становятся структурными формами собственной мысли ребенка и ее оформления. Однако это возможно только в том случае, если у ребенка формируется способность ориентироваться на общение с воображаемым читателем, способного понять его авторскую точку зрения.
Действительно, обучение чтению знаменует собой принципиальный прогресс в умственном развитии ребенка. Овладев чтением, ребенок впервые может регулировать свое поведение независимо от неизбежной ограниченности непосредственных контактов; теперь он способен сам активно впитывать опыт человечества, обобщенный в текстах. На первых этапах овладения чтением дети нередко предпочитают тексты, знакомые им до обучения. Это обстоятельство иногда даже тревожит некоторых родителей — не отстает ли их отпрыск в умственном развитии? А между тем это нормальный и необходимый этап его совершенствования. Допустим, ребенок знает какой-то стишок наизусть. Теперь, когда он его прочитывает, задача понимания сводится только к процессу узнавания. Здесь осмысления не требуется, поскольку оно было достигнуто ранее, когда ребенку прочли и объяснили этот стишок, помогли соотнести смысл стишка с доступным ему личным опытом. Коль скоро понимать стишок теперь не надо — задача существенно упрощается и при чтении незнакомого текста можно использовать этот прием и соотнести смысл прочитанного с личным опытом — только самостоятельно. Постепенно исходный способ анализа текста, который осуществлялся на основании только личного опыта, изменяется. Он дополняется новым и теперь может производиться двумя способами: как раньше — на базе своего опыта, и на основе усвоенного при чтении обобщенного опыта человечества. Однако и потом, когда чтение станет автоматическим, только соотнесение читаемого с личным опытом будет осознаваться как понимание.
Итак, для того чтобы выразить свою мысль письменно, ребенок предварительно должен создать воображаемую ситуацию. Сначала переход в воображаемую ситуацию для детей труден, поэтому они используют ряд облегчающих приемов: составляют текст, опирающийся на конкретную ситуацию своей жизни, конкретизируют диалог, внося в него описательно-ситуативные моменты и реплики, ориентированные на читателя. Поэтому такое большое значение для развития письменной речи имеет работа с детьми над планом прочитанного и над планом детского рассказа. До тех пор пока нет внутреннего плана, они пытаются строить сочинение по принципам организации внешней речи, а это неудобно. Положение меняется, и построение рассказа облегчается, только когда внешний план станет внутренним. Переход от устной к письменной речи на первых порах обычно рекомендуют осуществлять с помощью даваемых детям вопросника или картинок, играющих роль плана. Максимальные возможности письменной речи обнаруживаются (по мнению Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова) в практике свободного письма. Этому в начальной школе надо уделять максимум внимания. Научившись технике письма, дети обычно начинают писать самостоятельно. Они оформляют журналы, пишут объявления, письма, дневники, сценарии к кинофильмам. Это вплетается в ткань детской игры и нередко занимает довольно большое место в жизни младшего школьника.
Еще один источник письменной речи — устные ответы учащихся перед классом, которые строятся по канонам письменной речи: они подробны, адресованы коллективному слушателю, насыщены абстрактным содержанием школьных знаний, рассуждениями, обоснованиями. В условиях школьного урока, когда учитель предлагает ребенку отвечать на вопросы или просит пересказать услышанный текст, от ученика требуют работы над словом, предложением и связной речью.
В письменной речи чаще, чем в устной, встречается логически развернутая мотивировка ответа на вопрос. Ассоциация в письменной речи в основном ориентирована на смысл слова-раздражителя и стимулирует главным образом процессы внутреннего внимания, в то время как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуативными моментами, которые она не в силах преодолеть. Это убедительно свидетельствует о том, что мышление гораздо более тесно связано с письменной речью, чем с устной.
Источник
Доклад: Развитие речи детей
дошкольного возраста
Детский сад — первое звено в системе образования. Чтобы стать высокообразованным, человек должен овладеть всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из главнейших задач детского сада — формирование правильной устной речи детей на основе овладения ими языком своего народа.
В системе дошкольного образования развитие речи, обучение родному языку занимает ведущее место.
Цель обучения родному языку – развитие речевых способностей и умений, культуры речевого общения, разработка способов овладения дошкольниками навыками практического общения в различных жизненных ситуациях, формирование предпосылок чтения и письма.
Концепция развития речи дошкольников – положение о формировании у дошкольников элементарного осознания явлений языка и речи, о необходимости лингвистического развития в дошкольном детстве.
Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития – мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения.
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
В общем виде взгляды на природу языковых способностей и развитие речевой деятельности можно передать в следующих положениях:
– речь ребенка развивается в ходе генерализации (обобщения) языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;
– язык и речь представляют собой своеобразный «узел», в который «сплетаются» различные линии психического развития – развитие мышления, воображения, памяти, эмоций;
– ведущим направлением в обучении родному языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи;
– ориентировка ребенка в языковых явлениях определяет условия для самостоятельных наблюдений за языком, для саморазвития речи, придает речи творческий характер.
Речевое воспитание рассматривается как взаимодействие педагога и ребенка, овладевающего родным языком. Эта проблема тесно связана с обучением родному языку, т. е. педагогическим процессом, в ходе которого осуществляется формирование у ребенка речевых умений и навыков. На этой основе происходит развитие его речи: понимание смысла слова и обогащение словаря, овладение звуковой культурой речи, формирование связной речи.
Главная цель речевого воспитания состоит в том, чтобы ребенок творчески освоил нормы и правила родного языка, умел гибко их применять в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными способностями. (Заметим, что индивидуальные различия в уровне речевого развития у детей одного возраста могут быть исключительно велики.)
Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому и необходимо целенаправленное обучение речи и речевому общению.
Таким образом, полноценное овладение родным языком, развитие языковых способностей рассматриваются как стержень формирования личности ребенка-дошкольника, который предоставляет большие возможности для решения многих задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей.
Развитие речи проходит три этапа.
1. Довербальный — приходится на первый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить. Но складываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих — предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.
2. Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.
3. Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.
Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам — из 3000-4000 слов.
К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь — развернутая и грамматически оформленная.
Основная концепция учебно-методический комплект (УМК)
Их особенность заключается в формировании грамматического строя, фонетического, лексического уровней языковой системы, развитии связной речи.
Обучение родному языку начинается в семье и продолжается в ДОУ. Система организации речевой деятельности детей первой младшей группы отличается от организации речевой деятельности детей дошкольного возраста. Обучение родному языку и развитие речи осуществляется в процессе ознакомления детей с окружающим миром. Развитие речи детей строится на основе видов деятельности.
I. Ознакомление с природой и социальной действительностью в естественных условиях.
1. Наблюдение природы (явления и объекты).
2. Знакомство с предметным миром: предметы и инструменты (название, качество, свойства, действия).
3. Знакомство с социальными явлениями (представления о себе, близких людях, о труде взрослых).
II. Ознакомление с окружающим через образные игрушки, пластичные художественные образы.
1. Осмотр игрушек.
2. Дидактические игры “Чудесный мешочек”, “Кто живет в этом доме?”, дидактические игры с куклами.
3. Игры, развлечения.
4. Поручения (индивидуальные и по подгруппам).
III. Ознакомление с окружающим через художественные картины (живописный, графический художественный образ) .
1. Настольные картинки, иллюстрации, картины.
2. Деятельность с “живыми” картинками.
IV. Ознакомление с окружающим через художественное слово.
1. Чтение художественной литературы, потешек, стихов, сказок, рассказов.
2. Рассказывание сказок вместе с воспитателем.
V. Ознакомление с окружающим без наглядности и развитие речи.
1. Рассказ воспитателя без наглядности и внеситуации.
2. Беседа с детьми (после наблюдений и исходя из опыта).
Методическое пособие имеет обычную структуру. В пояснительной записке раскрывается актуальность развития речи, обучения детей родному языку. Указаны цель и задачи методического пособия. Дана характеристика структуры методического пособия. Раскрываются возрастные особенности развития детей, которые учитываются при организации воспитательно-образовательного процесса в ДОУ.
В пособии предлагается перспективное планирование образовательной деятельности детей первой младшей группы, которое включает тематику образовательной деятельности, задачи (развивающие, воспитательные, образовательные), структуру и средства обучения и воспитания. Перспективное планирование даётся в удобной табличной форме, которое позволит педагогам ДОУ чётко вести образовательную деятельность с детьми. Оно разработано в соответствии с тематическим принципом: «Детский сад», «Осень», «Я-Человек», «Мое окружение», «Зима», «Новый год», «Папы и мамы, дедушки и бабушки», «Народное творчество», «Весна», «Лето». Два раза в год с помощью диагностической методики проводится мониторинг. Результаты мониторинга фиксируется в персональных карточках детей. При разработке методического пособия мы опирались на примерную общеобразовательную программу дошкольного образования «От рождения до школы», под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой (М: Мозаика – Синтез, 2010 – 304 с).
Организованная деятельность детей первой младшей группы включает следующие виды:
1. Познание (познавательно-исследовательская и продуктивная (конструктивная) деятельность. Формирование целостной картины мира);
Содержание образовательной области «Познание» направлено на достижение целей развития у детей познавательных интересов, интеллектуального развития детей через решение следующих задач:
сенсорное развитие;
развитие познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной) деятельности;
формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей.
2. Коммуникация.
Содержание образовательной области «Коммуникация» направлено на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми через решение следующих задач:
развитие свободного общения со взрослыми и детьми;
развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи — диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской деятельности;
практическое овладение воспитанниками нормами речи.
3. Чтение художественной литературы.
Содержание образовательной области «Чтение художественной литературы» направлено на достижение цели формирования интереса и потребности в чтении (восприятии) книг через решение следующих задач:
формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений;
развитие литературной речи;
приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса.
Основные задачи развития речи – словарная работа, формирование грамматического строя речи, воспитание звуковой культуры речи, обучение связной речи, ознакомление с художественной литературой и с народным творчеством – решаются на протяжении всего дошкольного детства, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение содержания речевой работы, меняются и методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, который необходимо решать параллельно и своевременно.
В работе с детьми большое место занимает словарная работа. В детском саду решается три задачи словарной работы:
1. В первую очередь, за счёт общеупотребляемой лексики (название предметов, их действия, свойства и др.) обогащается словарь.
2. Конкретизация словаря. Показать пример, многократно повторять слова.
3. Активизация словаря.
Главное условие формирования грамматического строя речи – правильная и грамотная речь воспитателя, взрослых, использование упражнений по словообразованию.
Работа по воспитанию звуковой культуры речи включает в себе речевое дыхание, развитие артикуляционного аппарата, слуховое восприятие и другие компоненты.
Связная речь предполагает две формы речи – диалогическую и монологическую.
Ознакомление с художественной литературой и с народным творчеством является важной задачей развития речи детей. Она осуществляется при следующих условиях:
1. Формирование целостного восприятия мира.
2.Развитие литературной речи.
3.Развитие эстетического вкуса и восприятия литературных произведений.
Итак, мы выделяем шесть основных задач развития речи детей. Большинство задач решается во всех возрастных группах детского сада, только конкретное содержание их различно: оно зависит от возрастных возможностей детей. Каждая из указанных задач имеет и образовательную и воспитательную сторону. В процессе развития речи происходит формирование умственных качеств личности, решаются важные задачи нравственного, эстетического воспитания.
Решение каждой из задач не может осуществляться изолированно. Так, обучая детей грамматически правильной речи (упражнение «Кого не стало?»), приходится обращать внимание на звуковую сторону речи, следить за правильным смысловым употреблением слов и т. д. Но при этом основной, заранее запланированной задачей данного упражнения остается формирование грамматической стороны речи. Для нее были подобраны специальные приемы обучения, другие же задачи решались попутно.
Такое четкое выделение основных задач отчасти условно, но необходимо в практике. Если воспитатель твердо знает, какие качества речи он должен формировать у детей, он будет планомерно развивать каждое из них. Знание важнейших задач по развитию речи облегчает еженедельное планирование работы, поскольку осуществлению каждой из них можно заранее отвести постоянное место в режиме дня.
Содержание каждой задачи имеет свою специфику и требует продуманного подбора наиболее подходящих методов и приемов обучения. Зная, какая задача на данном занятии по развитию речи является основной, воспитатель будет целенаправленно воздействовать на речь детей, сосредоточивая их внимание на определенном качестве речи (например, правильно изменять слова в родительном падеже: нет медведей, цыплят и т. д.).
Таким образом, знание основных задач развития речи не является формальным требованием, оно необходимо для правильной организации работы в детском саду.
При решении задач обучения детей родному языку и развитии речи используется разные методы, приемы и средства. Одним из таких средств является пальчиковые игры. Чем выше активность движений детей, тем быстрее развивается у них речь. Пальчиковые игры положительно влияет на интеллектуальное развитие детей.
В работе широко используется игры, танцы с предметами. Дети прячут, ищут, находят игрушки. Такие игры пробуждают у детей большой интерес. Дети с удовольствием за воспитателем повторяют движения: «прыгают как зайчики», «летят как птицы» и др. Использование музыки в этих играх, развивает у детей фонематический слух, ритмику, обогащает их эмоциональную сферу.
«Живые картинки» — ещё одно средство развития речи детей. «Живые картинки» внезапно видоизменяются и этим самым привлекают внимание. По содержанию они могут использоваться в двух-трёх деятельностях, но в таких случаях нужно изменить отдельные эпизоды деятельности. Например, можно увеличить или уменьшить количество участников, внести новые элементы. «Живые картинки» можно выбрать по темам: знакомство с улицей, животными, птицами и др.
Одним из важнейших условий успешного речевого развития дошкольников может стать системность обучения, предусматривающая изучение самобытного краеведческого материала, который включает:
сферу повседневного быта
условий жизни;
трудовую деятельность взрослых;
самобытные обычаи и праздники, национальные подвижные и настольные игры;
Поэтому на практике необходимо применять следующие методы и приемы обучения:
наблюдения за сезонными изменениями в процессе экскурсий на природу;
проведение учебно-речевых ситуаций в процессе самостоятельной бытовой и трудовой деятельности;
экскурсии с целью наблюдения за трудовой деятельностью взрослых;
составление диалогов, связных высказываний по произведениям художников, описывающих природу, интерьер, людей, животных, растительный мир;
просмотр мультипликационных фильмов и их обсуждение;
слушание доступных для понимания народных сказок, песен, отрывков из спектаклей , классической музыки;
использование словесных поручений;
специально организованные речевые ситуации.
Важнейшими средствами обучения дошкольников русскому языку являются:
культурно-языковая среда;
общение;
совместная деятельность педагога, детей и родителей;
игровая деятельность;
деятельностный подход;
мультимедийные технологии и ТСО;
компьютерные игры
народное творчество;
создание игровых проблемно-речевых ситуаций;
мультипликационные фильмы.
Таким образом, мы считаем, что краеведческий материал является одним из важнейших условий для эффективного овладения речью, так как опирается на содержание мироощущения и мировосприятия дошкольника, осознания собственного «Я» в окружающем мире.
Воспитатель: Шурыгина О.Е.
Источник
