Развитие речи ребенка с умственной отсталостью
Автор Светлана На чтение 11 мин. Просмотров 366 Опубликовано 27.09.2019
Речь детей с умственной отсталостью отличается от речи нормотипичных детишек. Они не могут осваивать звуки, слоги, слова так же просто, как обычный малыш, который без всякого принуждения формирует их и постепенно анализирует, синтезирует, сознательно расчленяет. Переход от одного этапа к другому происходит настолько незаметно и размыто, что удивляешься, как легко нормально развитиые дети постигают законы родного языка. Речь детей с умственной отсталостью является дефектной, чаще всего нарушения проявляются системно: страдают фонетика, лексика, грамматика, семантика. Проблемы есть и в экспрессии (говорение), и в импрессии (понимание).
Многие воспринимают речь других людей как неделимый поток, в котором слишком трудно вычленить базовые единицы. Наибольшую сложность представляет собой освоение семантики слов – умственно отсталый ребенок слабо понимает значение слышимой лексики, так как словесно-логическое мышление развивается с большим опозданием или вовсе не формируется. Даже для накопления пассивного словаря педагогам и родителям приходится потрудиться. При легких формах УО ребенок может научиться неплохо говорить, но все равно созревание речевой функции будет задержано.
Умственно отсталые дети — это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального психического развития (высших познавательных процессов), то есть памяти, внимания, речи, словесно-логического мышления, активного восприятия, воображения и т.д.
Развитие речи детей с умственной отсталостью, характеристика
Устная речь выглядит бедной и примитивной по содержанию, звучанию, выражению. Нарушения чаще всего бывают устойчивыми и сохраняются даже во взрослом периоде. Предложения неполные, их построение аграмматично (страдает словообразование и словоизменение), словарь неточен, фонетико-фонематическая сторона искажена (звуковой анализ слова сложно понимаем). Языковые обобщения не появляются или формируются позже, как такового интереса к содержанию речи дети с умственной отсталостью не проявляют. В первую очередь, это связано со сниженным познавательным интересом к окружающему миру.
Длительное время даже умеющие говорить ребятишки не могут выражать мысли связно. Им даются пересказы, повествования, но при этом вся суть сводится к неосмысленному перечислению событий и фактов. В такой речи сразу становится заметно, насколько страдает установление причинно-следственных связей, осмысление скрытого смысла, юмора, временных и пространственных подтекстов. Программирование речевого высказывания (внутреннее создание) и контроль за ним (реализация созданного) грубо искажено: дети не соотносят и не сравнивают предварительный замысел с полученным результатом.
Иногда может показаться, что речь детей с умственной отсталостью достаточно хорошо развита, но при более внимательном рассмотрении вы всегда заметите, что она наполнена речевыми штампами и клише, лишена реального содержания. Что интересно, звуки ставятся с помощью логопедов не хуже, чем у нормотипичных детей, но при этом их автоматизация не происходит или идет с огромной задержкой. Произнести изолированный звук вполне реально, а вот включать его в поток речи не получается. Связано это и со слаборазвитым фонематическим слухом, и с обедненным словарем, и с несформированностью слоговой структуры как таковой.
Хотелось бы еще отметить некоторую особенность работы с логопедом: детишки с умственной отсталостью далеко не все поддаются классическим воздействиям. Им трудно понять алгоритм инструкций и наложить его на реальное действие. «Раскрой широко рот, вытяни расслабленный язык и положи его на нижнюю губу…» – это слишком громоздко и объемно для его мыслительного процесса и восприятия. Скорее вы станете балериной, чем он «высунет язык и расслабит его».
Общая речевая активность снижена, собственно, как и мотивация говорить – ее попросту почти нет, так как потребность в речи может не испытываться совсем, или она минимальна. Такие детки часто выглядят замкнутыми, отстраненными, инертными, безынициативными.
Речь ребенка с умственной отсталостью до 3 лет, особенности
На раннем этапе развития не возникает лепет и гуление в связи с нарушением строения артикуляционного аппарата, то есть дефекты заметны уже на уровне предпосылок нормальной речи. Ребенок позже начинает отзываться на имя, так как слабо понимает обращенную речь, реже реагирует на элементарные просьбы и вопросы. Отставание накапливается, проблема становится более явной. Он плохо подражает чужой речи, хуже устанавливает контакт с матерью и близкими, отчего усвоение структуры и законов речи не происходит.
В 3 года основная масса детей говорит, а умственно отсталые ребятишки часто к этому возрасту лишь звукоподражают или произносят простые слова, обозначающие предметы и их элементарные действия (существительные и глаголы). К сожалению, у большинства из них не наблюдается и компенсация отсутствия речи с помощью невербальных средств (мимика, жесты). Из-за нарушения динамики нервных процессов и слабости замыкательной функции коры головного мозга ребенок воспринимает речь, как иностранец, который оказался в незнакомой ему языковой среде. Сходные звуки и их слияния идентифицируются намного позже, чем у сверстников. Многие и после трех лет долго пользуются лепетными словами, включают их в поток вперемешку с обычными.
Можно сказать, что речь понимаема ими в пределах бытового обихода и используется примерно на таком же уровне. У половины детишек так и остаются нечленораздельные и предметно не соотнесенные лепетные слова, которые они применяют во всех ситуациях. Передать желание с помощью слова или фразы сложно.
К определенному моменту лимит слов, которые малыш может сказать, исчерпывается – ребенок достигает своего «потолка». Если ждать, когда он разговорится, то можно упустить время.
Речь ребенка с умственной отсталостью после 3 лет, особенности
При легких формах олигофрении речь детей с умственной отсталостью формируется без сильных отсрочек по времени, но ребенок начинает говорить слишком простыми словами или фразами, и часто бессодержательно. Лексический словарь беден, слишком примитивен, семантика не различима. Звуки выпадают или заменяются более простыми. Характер замен может быть постоянным или ситуативным. Страдают выразительные средства (логическое ударение, интонирование и темпирование фразы). У кого-то речь монотонна и однообразна, у других она слишком ускорена, часть звуков теряется.
Понимание еще неполное, потому вполне вероятны эхолалии (точный повтор фразы, вопроса), особенно при попытке ответить на обращенный к нему вопрос. Грамматические искажения проявляются и при построении фразы/предложения, и даже в пределах одного слова, когда идет его изменение. Иногда ребенку помогает эмоциональное переживание какой-либо ситуации, после чего происходит усвоение новой лексики. Безусловно, чем больше выражена умственная отсталость, тем хуже развивается речь.
Отмечено, что умственно отсталый ребенок в первую очередь начинает реагировать на интонацию обращенной речи, а не на ее смысл.
Некоторые дошкольники одним словом могут выражать несколько желаний или описывать похожие события. Например, словом «ужас» вполне могут определяться такие ситуации, как затруднительное положение ребенка, когда он испугался, удивлен или не знает, как действовать дальше. Встретил собаку на улице – «ужас», не справился с завязыванием шнурков – «ужас», разбил вазу – «ужас».
Обычно при легкой или умеренной олигофрении в школу приходит говорящий ребенок. Но его пассивный словарный запас гораздо богаче, чем активный. Он использует лишь половину того, что понимает. Практика активной речи с начала говорения может варьироваться от 2 до 4 лет, чего совсем недостаточно для развернутой устной речи и нормального поддержания беседы. К этому прибавляется неустойчивость внимания, слабая память, нарушения эмоционально-волевой сферы. Даже поняв инструкцию, многие детки действуют не по ней.
Все еще слабо понимаются пространственные и временные связи, отсутствует осознание многих абстракций. Это отражается и в речи: ребенок путает предлоги, схожие по значению, плохо идентифицирует наречия времени и места (здесь, тут, там), стараются не использовать их или заменяют соответствующей жестикуляцией.
Как обучать речи ребенка с умственной отсталостью, основные этапы
Только насыщенное речевое пространство, вовремя начатая коррекция и постоянная мотивация помогают развивать речь детей с умственной отсталостью. Безусловно, к фазе активного слогообразования и словоупотребления он придет не сразу. И торопливость в этом случае совсем ни к чему. Работа ведется постепенно, последовательно, переход осуществляется от простого к сложному, но неуклонно и без остановок.
Осваивая произношение или фразовую речь, вы начинаете с вычленения ведущей ячейки (слог, слово). Отрабатываете фрагменты и затем объединяете их в намеченный смысловой развернутый блок. Когда малыш говорит определенное количество существительных, вы составляете из них короткие предложения (не более трех слов) и внедряете туда хотя бы один глагол («машина едет», «ваза стоит»). Таким образом, вы подводите его к организации речи как целостной системы с базовой конструкцией.
После усвоения, как соединяется существительное с глаголом, вы учите ребенка склонять первые и спрягать вторые. Затем вводятся существительные-дополнения («машина едет по дороге», «ваза стоит на столе»). В основном берется та лексика, которая давно на слуху у малыша и часто встречается в его бытовых ситуациях.
Большую помощь оказывают наглядные пособия. Картинки с изображением изучаемого упрощают процесс запоминания, обработки и усвоения. Ребенок постепенно понимает принцип создания таких речевых звеньев, потому можно идти дальше и вводить прилагательные.
Фразовые цепочки закрепляются и порой дополняются самим ребенком – поощряйте инициативу. Не стремитесь к максимальному заучиванию предложенных образцов. Всего зазубрить механически не получится. Все это происходит постепенно.
Если подкрепляете занятия картинками, используйте карандаш или палец в качестве указки для обозначения значимых звеньев цепочки. «Мальчик держит в руке красивый букет». Ребенок будет долго и мучительно соображать, что и зачем следует. Ваша задача – последовательно показывать карандашом важные элементы сюжета. Задавайте наводящие вопросы (Кто? – Мальчик. Что делает? – Держит).
Не заставляйте говорить длинными развернутыми предложениями. К сожалению, части детей с умственной отсталостью это не одолеть. Чересчур распространенные предложения путают их и пугают. Пусть говорит короткими, но четкими цепочками. Если олигофрения в легкой форме, то соединять цепочки между собой он научится чуть позже. Слишком длинные все равно ломаются. Они сыграли роль в определении структуры предложения, расположения его членов по местам в нем, и теперь отходят в сторону.
Создавайте опорные клише и подсказки (даже интонационные) в разных вариантах, задействуя грамматические (кошка бежит — кошки бегут) и семантические особенности (мяч, шар, круг; идти, семенить, плестись — объясняем разницу слов, близких по некоторым признакам и вполне входящих в одно семантическое поле), чтобы ребенок легче оперировал речевыми комбинациями. Стимулируйте тем самым полное высказывание, сходное со свободной речью, где предложно-падежная система раскрывается во всем разнообразии. Интуитивно даже умственно отсталые детишки начинают производить отбор речевого материала и расставляют его в нужной последовательности.
Для тех, кто не знает, что такое семантические поля, держите подсказку)))
Конечно, рассказывать по картинке проще, чем просто спонтанно говорить, но переход сначала происходит в быту, а затем уже в других ситуациях. Кстати, нередки случаи, когда с педагогом умственно отсталый ребенок выдает развернутые фразы и предложения, а дома «мычит и булькает». Это связано с тем, что ребятишки с УО склонны к ритуальности и однообразию, как и аутисты. У специалистов они привыкают к тому, что должны говорить, пусть и хорошо усвоенными цепочками, а с родителями, особенно с теми, кто не занимается с ними систематически, речевая активность падает. По привычке они не сильно стараются.
Техника непринужденного разговора отлично отрабатывается через упражнения «закончи фразу». Повышение интонации к ее концу говорит обучаемому о том, что от него ждут продолжения. Сначала можно повторять 1-2 слова, затем количество увеличивается. Вы произносите фразу медленно и спокойно, четко выделяя каждый звук и слог. На этом этапе мы стараемся внедрить в его речь сложные союзы «чтобы», «потому что», «для того, чтобы» и т.д. Первые образцы должны быть простые, в их состав входит лишь знакомая лексика.
Старайтесь в быту, на прогулке – везде – задействовать речевую практику. Пусть сообщает обо всех своих действиях (смотреть мультики, играть в игрушки, читать книги). Родителям не всегда просто действовать в условиях многозадачности, а тем более сориентировать на это старшее поколение, но вам и не нужно все сутки напролет определять внимание на ребенка. Достаточно тех моментов, когда малыш ничем не занят и явно требует нескольких минут внимания. Таким подходом вы прививаете ему привычку нормально говорить в любых условиях. Со временем он сможет обходиться без подсказок.
Еще отличным методом стимуляции развернутой спонтанной речи является ролевая игра. Вы можете использовать для этого сказки и озвучивать их по ролям. Необязательно заучивать диалоги наизусть. Пусть хотя бы улавливает общий смысл фраз, событий и их последовательность. В таких занятиях, да и вообще при любом общении с ребенком, старайтесь включать бытовые просторечия (упс, ничего себе, вот это да…), которыми так полна наша жизнь. Конечно, 5-6-летний ребенок с УО вряд ли сразу начнет их использовать в своей речи, но постепенно их смысл до него дойдет.
В следующих статьях мы обязательно поговорим о том, как развивать речь умственно отсталого ребенка с помощью книг, как поэтапно избавляться от аграмматизмов и т.д. Сегодня же вы узнали о простых принципах работы с такими детьми и их фразовой речью.
Если какие-то термины вам не знакомы, используйте словарь научных терминови узнавайте больше полезной информации!
Источник
Особенности речевого развития детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Речь – исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Она возникает и развивается под влиянием потребности в общении и служит целям общественного объединения людей. Речь тесно связана со всей психической жизнью человека: мышлением, воображением, эмоциями, волей и другими.
Всем известно, что речь является одним из главных показателей развития ребенка. Она реализует несколько потребностей человека (ребенка): коммуникативную, информативную, познавательную (развивающую), что уже говорит о ее большой значимости.
Несовершенство умений, связанных с использованием речи как средства общения, является характерной особенностью учащихся с нарушением интеллекта. Возникают сложности в организации свободного общения, затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности, в осуществлении процесса социализации таких детей.
Речевое недоразвитие занимает значительное место в структуре интеллектуального дефекта учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Недостаточная сформированность речи умственно отсталых школьников существенным образом влияет на становление их дальней адаптации, т.к. одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его умение воспринимать и передавать полученную информацию посредством речи.
Речь умственно отсталых детей с самого начала развивается на патологической основе. Отмечаются замедленный темп овладения речью и сложность формирования произносительных умений. Причиной этому является недоразвитие всей психики в целом: общее моторное недоразвитие, недостаточная координация движений органов речи, слабое развитие фонематического слуха.
Наличие дефектов произношения у умственно отсталого ребенка оказывает резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи. Недостаточно четко воспринимая слова в целом, он не может различать оттенки значений многих слов. Это затормаживает общее развитие речи, замедляя овладение словарным составом и грамматическим строем языка.
Фонетические недостатки речи влекут за собой большие трудности в овладении грамотой. Дефекты произношения в значительной мере усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталого ребенка и создают препятствия для общения с окружающими. При наличии дефектов произношения могут возникнуть неуверенность в своих силах и знаниях, застенчивость, нерешительность, речевая замкнутость, что в свою очередь уменьшает любознательность и интерес к окружающему.
Следующая особенность устной речи умственно отсталых детей заключается в ее недостаточной выразительности. Речь их бедна интонациями, монотонна, с наличием необоснованных пауз и неправильных ударений. Недостаточность словарного запаса умственно отсталых школьников легко прослеживается при назывании предметов, явлений, выполняемых действий. Запас слов их беден. Иногда даже ученики старших классов затрудняются назвать постоянно встречающиеся предметы.
Сложными для них являются обобщающие понятия. Неумение обобщить предметы по основному признаку затрудняет понимание таких слов, как «инструменты», «одежда», «транспорт» и т.п. Но еще более сложны для учащихся слова, имеющие абстрактные значения. Такие слова употребляются ими крайне редко. Одной из особенностей словаря детей с интеллектуальной недостаточностью является наличие «пустых» слов в речи, т.е. слов, не имеющих конкретного содержания. Часто ученик, называя объект, не может узнать его среди других предметом или изображений, что подтверждает отсутствие соответствия между словом, обозначающим предмет, и конкретным его образом.
Говоря об ограниченности словаря учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, следует отметить неупотребление слов-действий, слов, характеризующих свойства и качества предметов, а также наречий и предлогов. В результате употребления одной и той же группы слов их речь становится неточной, однообразной. Хотя в состав пассивного словаря входят все части речи, сохраненные в памяти умственно отсталых школьников, активный словарь намного беднее. Они могут понимать значение слова, но никогда не употреблять его по собственной инициативе. В процессе обучения запас слов учащихся значительно увеличивается. Однако происходит накопление в большей степени пассивного словаря, а переход слов в активный словарь происходит очень медленно. Бедность словарного запаса мешает умственно отсталым учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи.
Диалогическая речь умственно отсталых детей неполноценна в различных планах. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад, эхолалически повторяют часть заданного вопроса, или ответы, состоят из одного-двух распространенных предложений. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных зрительных и слуховых раздражителей, которые отвлекают их. Учащиеся забывают, о чем они только что говорили и перестают слушать собеседника. Причем у одних детей наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик. Затрудняет развитие диалогической речи у умственно отсталых то, что они с большим трудом используют имеющиеся у них знания и не всегда могут мобилизовать их в нужный момент. Это также снижает активность их участия в диалоге.
Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего. Дети не всегда понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Недостаточно сформирована регулятивная функций речи — указание взрослого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащие в себе обобщения. Ученики испытывают затруднения, если возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Крайне трудным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности.
Развитие речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью («безречевые» дети)
Детей с умеренной степенью умственной отсталости из-за тяжёлого недоразвития познавательной деятельности, а также достаточно отчётливо выраженных физических и психических нарушений считали необучаемыми. В последнее время формируется общественное мнение относительно детей-инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для развития, но нуждающихся в определённой опеке, индивидуальной помощи. Современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что включение ребёнка с глубокими нарушениями интеллекта в процесс обучения возможно и необходимо при обеспечении определённых условий для раскрытия потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития (Л.В.Баряева, С.М.Виноградов, М.Л.Рабинович).
При социализации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются: отсутствие навыков межличностного общения, несформированность потребности в таком общении, обусловленная узостью социальных контактов, неадекватная самооценка и неадекватное восприятие других людей.
Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности. Искажено представление детей о себе, затруднено осознание ребенком себя как личности, что ведет к трудностям налаживания межличностных отношений и осложняет процесс адаптации такого ребенка к школе, усвоение им программного материала (О.А Бажукова, И.Т. Дмитров, М.И. Лисина Д.М. Маллаев, П.О. Омарова, А.Г. Рузская, Л.М. Шипицина).
Для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характерны следующие особенности:
- такие дети в большинстве своем индифферентны по отношению к окружающему предметному миру, их действия не ориентированы на физические свойства и качества предметов и остаются на уровне манипулирования ими. Их обобщенные представления очень ограничены, касаются только тех объектов, которые связаны с их непосредственной деятельностью;
- недоразвитие сенсорных функций заключается в неумении полноценно их использовать, перерабатывать получаемую информацию;
- восприятие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и воспроизведение ими воспринятого характеризуются недифференцированностью, глобальностью;
- для мышления данной категории детей характерны те же негативные особенности, что и для сенсорной деятельности. При этом отмечаются беспорядочность, бессистемность представлений и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность. Узость и конкретность, чрезвычайная затрудненность, а подчас и недоступность обобщений;
- память развита недостаточно. Ее объем мал, однако к подростковому возрасту он может увеличиваться, достигая уровня, имеющегося у легко отсталых детей. Долговременная память совершенствуется лучше кратковременной. При воспроизведении запечатленного материала часто возникают искажения. Нарушено произвольное запоминание. Страдает как логическая, так и механическая память. С трудом освоенные знания обычно применяются механически, как заученные штампы;
- такие дети часто неадекватно воспринимают суть задания, упрощают или искажают его, в ходе выполнения задания имеют место «соскальзывания», уход от поставленной цели, сам процесс выполнения заданий нередко сводится к совокупности проб и ошибок, критичность мышления на всех этапах выполнения задания низкая;
- некоторые умеренно умственно отсталые дети усваивают все буквы, сливают их в слоги и читают даже короткие тексты. Осмысление прочитанного текста, как правило, выше их возможностей. Они воспринимают его фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Они усваивают материал неосознанно, механически. Овладевают порядковым счетом, совершают простейшие арифметические операции на конкретном материале. Отвлеченный счет в пределах первого десятка им не удается. Решение задач для них практически невозможно. В результате обучения посредством наглядного многократного показа с постепенным усложнением задания в течение нескольких лет подготавливают к труду и жизни в хорошо знакомой среде;
- характерными особенностями данной категории детей является эмоциональная пассивность, отсутствие самостоятельной инициативы к общению, неадекватное поведение в процессе общения, отсутствие самостоятельного предъявления способов коммуникации;
- наиболее типичные особенности личности – отсутствие инициативы, самостоятельности, косность психики, склонность к подражанию другим, сочетание внушаемости с негативизмом, неустойчивость в деятельности, сочетающаяся с инертностью и тугоподвижностью;
- относительная сохранность их аффективной жизни проявляется в чувствительности к оценке их другими людьми. Имеющиеся же нарушения сказываются в отсутствии эмоционального многообразия, недифференцированное чувств, а также в их косности и тугоподвижности;
- их самооценка характеризуется тем, что они себя ставят на первое место, товарища – на второе, а взрослого человека, принимающего участие в их воспитании, – на третье;
- возникновение по мере созревания личности иных мотивов к деятельности, кроме затрагивающих их очень ограниченных интересов, маловероятно. Даже возникающие побуждения слабы и быстро истощаются;
- у большинства отмечаются такие расстройства развития, которые оказывают большое влияние на клиническую картину: одни — добродушны и приветливы; другие — злобны, агрессивны; третьи — упрямы, ленивы; четвертые — вялы, бездеятельны, у многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможение сексуальности. Они склонны к импульсивным поступкам;
- в тесной связи с грубым нарушением интеллекта у тяжело умственно отсталых детей находится глубокое недоразвитие речи. У этих детей медленно, запаздывая на 3-5 лет, развиваются понимание и использование речи, а окончательное ее формирование ограниченно. Для них характерно глубокое недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма ограниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, происходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначения предметов обихода, овощей и т.д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы.
20-25 % среди тяжело умственно отсталых детей составляют так называемые «безречевые» дети (Л.М.Шипицина, 2004). У этой группы детей речь не появляется вовсе и связано это с поражением речевых зон коры головного мозга. Данные дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастные к окружающей среде, речью не пользуются. Другие, произнося постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Еще несколько человек пользуются неречевыми средствами (показывают пальцами на нужный предмет или игрушку). Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.
Из всего этого можно сделать вывод, что дети с выраженной умственной отсталостью не являются однородной группой и некоторая их часть при условии направленного воспитания способны овладеть коммуникативными умениями, навыками социального поведения и жизнедеятельности.
Сведения о развитии речи умственно отсталых детей можно найти в работах А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Л.С. Выготского, М.Ф. Гнездилова, Г.М. Дульнева, Л.В. Занкова, В.Г. Петровой, М.П. Феофанова, А.Н. Гвоздева, А.В. Текучева, В.П. Глухова, Н.И. Жинкина и др.
Говоря о проблеме формирования речевой компетентности у умственно отсталых детей следует учитывать и такой важный фактор, как снижающийся уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной литературы, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно примитивная речь, насаждаемая рекламой и современными фильмами.
Источник
