Развитие речи детей в условиях дома ребенка
Инна Иванова
Особенности психо-речевого развития детей — воспитанников дома ребенка
Особенности психо-речевого развития детей — воспитанников дома ребенка.
Дом ребенка является особым учреждением, где воспитываются дети первых трех лет жизни, временно или навсегда оставшиеся без попечения родителей.
Актуальной проблемой деятельности современных домов ребенка является построение адекватного процесса медицинской, педагогической и социальной реабилитации, решаются задачи развития физиологических, возрастных, двигательных, речевых, интеллектуальных функций детей грудного, раннего и дошкольного возраста.
Дети, попадающие в дома ребенка,часто имеют отягощенную наследственность: алкоголизм и наркомания, врожденная психическая и неврологическая патология у родителей. И часто у таких матерей нежеланная беременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия между матерью и ребенком во время внутриутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними. Сонастройка матери и малыша – это особый дар Природы. Созвучие возникает на уровне физиологии, эмоционального контакта, интуитивного понимания того, что происходит сейчас с самым любимым и значимым человеком. Такая особая связь есть между мамой и малышом дана нам природой для того непростого периода, когда ребенок еще настолько незрел, что не в состоянии сообщить нам о своих потребностях, своем состоянии, своих сложностях. С другой стороны, такая особая связь помогает малышу созревать психически через взаимодействие с маминой более зрелой, совершенной, развитой системой чувствования, мировосприятия, мышления. Ощущая эту более сложную структуру психики мамы, ребенок создает на ее основании свою собственную, как строитель дома заливает фундамент в форму, каркас.
Дети же, растущие в закрытых детских учреждениях с рождения, лишены этого главного и нужного общения с матерью.
При отсутствии общения с близким взрослым, которым чаще всего является мать, возникает отдельный вид депривации, названный материнской. У детей из Дома ребенка снижается базовое доверие к миру.
Для его возникновения необходимы два условия: теплота материнской заботы и ее постоянство.
Основными симптомами материнской депривации является резкое замедление всех сторон развития ребенка.Это проявляется в :
— замедлении темпа формирования двигательной сферы;
— трудностях в установлении прочных, доверительных взаимоотношений со взрослыми;
— замедленном развитии всех психических процессов: памяти, внимания, воображения, мышления, в результате чего страдает развитие и становление активной речи.
Дети дома ребенка реже используют речь в общении со взрослыми, она беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики. Становление речи растянуто во времени.
Как было сказано выше, причинами такого отставания является разлука с матерью, а также дефицит общения со взрослыми в самом учреждении, и, в первую очередь, недостаток эмоциональных контактов с ними.
Своевременно и правильно организованное непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослыми способствует переходу к речевому общению. В ходе непосредственных эмоциональных контактов со взрослым у ребенка формируется потребность в общении. В результате этого взаимодействия в первом полугодии наблюдается подстрой вокализации младенца к интонационным способностям взрослого. В конце второго полугодия возрастает интерес ребенка к внешним органам речи взрослого, возникает понимание речи.
Эмоциональное общение со взрослым помогает ребенку принять его требования к овладению речи и создает условия для успешного решения задач усвоения и использования слова.
Речь возникает в условиях ситуативно-делового общения ребенка со взрослым, сотрудничества между ними. Ситуативно-личностное (непосредственно эмоциональное) общение подготавливает ее появление. В исследованиях Т. А. Финашиной и А. Г. Рузской в 1982 году высказана гипотеза, которая состояла в том, что особенности развития речи детей в закрытых детских учреждениях обусловлены задержками перехода от их личностной формы общения к деловой, а также некоторой упрощенностью их реализации. Под эффективными компонентами общения подразумеваются все эмоциональные действия детей, используемые ими в общении со взрослыми (улыбки, смех, ласки и пр.); под деловыми — все контакты, опосредованные предметом.
М. И. Лисина, кандидат педагогических наук в 1980 году проводила сопоставление становления речи у детей, воспитывающихся в разных условиях (в семье и в закрытых детских учреждениях) и характера их общения со взрослыми. Она считает, что дети, воспитывающие в семьях, контактируют с ограниченным коллективом взрослых (1-2 человека). Эти взрослые и их поведение и требования постоянны. Дети вступают в качественно-однородные эмоциональные отношения. Общение эмоционально насыщено и носит доверительный характер, их взаимодействия адресуются ребенку индивидуально. Дети, воспитывающиеся в семье, практически находятся в постоянном контакте со взрослыми,общаясь с ними по различным поводам: деловым, познавательным, личностным.
Дети же, растущие в закрытых детских учреждениях с рождения, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными проблемами поведения и отношением к ребенку. Малышу приходится каждый раз настраиваться на нового человека, чтобы узнать и понять этот сложный и такой многообразный окружающий мир. Эмоциональная составляющая, доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенка снижена. Количество и качество взаимодействия персонала с детьми даже в режимные моменты (кормление, переодевание) не соответствует потребности ребенка, т. к. взрослый в силу объективных причин не всегда может уделить ребенку должного внимания. Понимание речи возникает с относительно небольшим запозданием (у детей с незначительными отклонениями в физическом и психическом здоровье) по сравнению с детьми из семей, снижена мотивационная сторона коммуникативных возможностей и способностей детей. Это приводит к значительному временному разрыву между моментами появления понимания речи и активного овладения ею. М. И. Лисина сделала предположение, что задержки в развитии речи у детей в доме ребенка связаны не только и не столько с дефицитом общения со взрослыми в целом и с недостаточностью эмоциональных контактов в особенности (хотя они несомненно имеют место и играют определенную роль, а связаны, прежде всего, с общей организацией их коммуникативной деятельности. Это отражается на различных аспектах их общения с окружающими людьми.
Ею был сделан соответствующий вывод, что пребывание детей в Домах ребенка противоречит основной потребности развития малыша,а именно: потребности общения с ограниченным и постоянным числом близких и доступных взрослых.
Однако, многолетний опыт работы в Доме ребенка позволяет мне сделать вывод, что в последние несколько лет ситуация кардинально поменялась к лучшему. Дети, поступающие в Дом ребенка с рождения, и не имеющие отягощенного неврологического и соматического статуса, практически не отстают в развитии (1-2 эпикризных срока). В то время как дети, поступающие из неблагополучных семей в возрасте одного, двух лет отстают в развитии на 4-5 эпикризных сроков и более. Эти дети иногда полностью отказываются от общения, и требуется достаточно длительное время коррекционного воздействия, чтобы у ребенка сформировалось прежде всего желание взаимодействовать со взрослым. Это говорит о том, что дефицит нужного и качественного общения ребенок испытывал в семье. А зачастую ребенка нужно просто «спасать» от так называемых «близких» людей. Попав в условия нашего дома ребенка, малыш быстро набирает вес, начинает улыбаться и идти на контакт, у него появляется желание и стремление общаться с сотрудниками учреждения, говорить о своих маленьких успехах и неудачах. У ребенка появляется уверенность в том, что его примут, оценят и поймут, порадуются его достижениям.
Из всего этого можно сделать вывод, что современная диагностика и правильная, своевременная организация ранней коррекционной помощи детям позволяет смягчить, а иногда и вовсе устранить недостатки в развитии.Для этого в учреждении проводятся следующие мероприятия:
1. Реабилитационные мероприятия, направленные на снижение выраженности дефекта развития ребенка.
2. Коррекционные мероприятия, направленные на формирование навыков социальной адаптации (коммуникативные навыки).
3. Психокоррекционные мероприятия, направленные на стимуляцию и развитие эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы ребенка.
В Доме ребенка оптимизируются воспитательные и образовательные процессы сопровождения и реабилитации воспитанников:
1. Учреждение работает по своей образовательной программе, мною и коллегами разработана рабочая адаптированная программа, создаются индивидуальные программы развития ребенка со сложной структурой дефекта.
2. Значительно улучшилась предметно-пространственная среда групп и кабинетов специалистов, создана сенсорная комната.
Сенсорная комната создана для стимуляции сенсорной деятельности и двигательной активности детей, имеющих сенсомоторные нарушения; для снятия мышечного и психоэмоционального напряжения, тревожности и беспокойства, агрессивности.
В сенсорной комнате происходит воздействие на три основных канала восприятия человеком окружающего мира — кинестетический, аудиальный и визуальный. Специфическое оборудование сенсорной комнаты позволяет в привычном для детей пространстве выполнять разнообразные предметно-практические и игровые действия, сочетая двигательную и речевую активность, что обеспечивает быстрое установление эмоционально положительного контакта между ребенком и взрослым, повышает уровень доверия и уважения ребенка к взрослому и настраивает его на эффективную и результативную работу. Этому способствуют определенные стимулы, которые имеют привлекательный, красочный вид с затейливой подсветкой и формой. В группах создается уютная, «домашняя» обстановка.
3. Количество детей в группах не превышает 5 — 6 человек, что соответствует современным требованиям (Постановление Правительства РФ от 24 мая 2014 г. N 481 «О деятельности организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и об устройстве в них детей, оставшихся без попечения родителей»).
4. Предъявляются особые требования к качеству образования и профессиональной компетенции работников учреждения.
5. Все специалисты учреждения работают в тесной взаимосвязи. Регулярно проходят медико-педагогические совещания, где специалисты и педагоги предоставляют отчет о проделанной работе, коллегиально анализируются данные диагностики развития каждого ребенка, причины его отставания в той или иной сфере и планируются основные направления его дальнейшего развития, социальной адаптации и реабилитации.
6. Социализируя ребенка, педагоги и специалисты активно посещают детские мероприятия, проводимые в городе. Организуются экскурсии с детьми в парки, на выставки, в цирк, зоопарк, аттракционы, в театр. Очень много развлекательных мероприятий проводится в самом учреждении с привлечением спонсоров.
7. Среди сотрудников и детей учреждения возникают взаимные симпатии, что очень благоприятно сказывается на дальнейшем развитии детей.
Конечно, любящую мать не заменит никто. И тем радостнее видеть счастливые и благодарные лица воспитанников, которые совсем недавно погибали в рука своих «близких» и в каждом взрослом видели прежде всего врага.
Анализ специальной литературы и многолетний опыт показывает, что проблема диагностики и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста (с 0 до 3 лет, детей-сирот — решается в настоящее время на государственном уровне в соответствии с принятыми ФГОС. ДО.
Раннее вмешательство позволит достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество.
.
Елена Величко
Развитие речи в условиях Дома ребёнка
Авторы: Южакова Инна Михайловна воспитатель ГКУЗ АО «СДР Звездочка», Дусалиева Людмила Александровна, учитель-дефектолог ГКУЗ АО «СДР Звездочка»
Работа по развитию речи в интернаторном учреждении наиболее продуктивно осуществляется на занятиях по изобразительной деятельности в рамках программы «Пластилиновая сказка». Программа была разработана коллективом врачей и педагогов «СДР Звёздочка», была апробирована и опубликована для обмена опытом, в дальнейшем, в других учреждениях подобного типа, где ведется работа в данном направлении.
В современной методике обучения лепке детей младшего дошкольного возраста определены предметы, изображение которых способствует овладению нужными формообразующими движениями. Дети скатывают из пластилина мяч, яблоко, чтобы научиться лепить округлые формы. Впечатлений на них эти предметы не производят. Ребёнок лепит без старания и интереса. Возникает необходимость сделать выполнение задания более осмысленным и интересным. Детям необходимо знать, что то, что они делают, кому-то нужно. А нужно это может быть в удивительном мире детских сказок, который не оставляет равнодушным ни одного ребёнка.
Известно, что сказка занимает особое место в жизни детей младшего дошкольного возраста. Вера в сказку помогает ребёнку выжить в этом жестоком мире. Занятия будут более продуктивными, если проводятся они во взаимосвязи с другими видами искусств и художественной деятельности. Сказки используются для того, чтобы вызвать у детей чувство радости, удовольствия, помочь ребёнку войти в образ.
Прежде чем приступить к работе с пластилином, необходимо познакомить ребёнка с содержанием сказки. Затем ставится специальная игровая задача. Это та часть, в которой персонаж обращается к малышам за содействием. При их удовлетворительном ответе можно переходить к постановке собственно учебных задач.
Программой предусмотрено использование на занятиях театра пластилиновых игрушек.
Основные задачи программы:
1) развивать мелкую моторику пальцев и кистей рук;
2) совершенствовать речь;
3) развивать эмоционально-личностный контакт;
4) стимулировать посредством занятий коллективную деятельность.
Программа «Пластилиновая сказка» является органичным продолжением работы дошкольных учреждений, дающих детям сведения о народной культуре и творчестве известных детских писателей, народных промыслах, праздниках и т. д. Программа рассчитана на интеграцию изобразительного искусства, кукольного театра, фольклора и мультипликации.
Помимо теоретической работы над анализом сказки, программа предполагает практическое закрепление полученной информации. Лепка и создание игрушек позволяют лучше запомнить и осознать пройденный материал.
Программа рассчитана на 50 учебных часов и предназначена для детей 3-4 лет, воспитывающихся в условиях дома ребенка.
Театр пластилиновых игрушек — это разновидность сюжетно-ролевых игр,сохраняющая типичные признаки игры: содержание, творческий замысел, сюжет, ролевые и организационные действия и отношения. Источником этих компонентов служит сказка. Она же является опорой для творчества педагога и детей.
В отличие от сюжетно-ролевых игр, занятия по лепке с использованием театра пластилиновых игрушек развиваются по заранее подготовленному сценарию, в основе которого лежит содержание сказки. Готовый сюжет ведёт за собой игру и обучение необходимым навыкам в изобразительной деятельности. Однако не исключено, что на таких занятиях у детей может появиться возможность импровизировать на темы, взятые из сказки, найти разные варианты развития событий, в перспективе увидеть результаты дел, поступков (например, придумать продолжение к сказке.)
Использование театра пластилиновых игрушек на занятиях по лепке требует режиссирования и проговаривания реплик. Тут необходимы и выразительные интонации, и соответствующая мимика, дополняющая игру голоса. Таким образом, у ребенка не только развивается речь, но еще он постепенно овладевает и актёрским мастерством. Современные цифровые технологии позволяют не только снять занятие на камеру, но и методом монтажа превратить его в настоящий мультфильм, действия героев в котором комментирует сам ребёнок. Таким образом, осуществляется первое знакомство малышей с искусством мультипликации.
Просматривая мультфильм с участием самого себя или хотя бы только слыша свой голос, ребёнок критически оценивает свою речь или действия.
Первый опыт работы перед объективом способствует развитию актёрского мастерства и подавляет скованность и смущение.
Программой предусмотрено использование на занятиях сразу трёх видов лепки: предметной, сюжетной и декоративной. В предметной лепке изображение отдельных предметов для ребёнка является наиболее простым. Поэтому сначала он обучается изображать основную форму предметов и наиболее яркие характерные их признаки. Однако, вылепив этот предмет, он начинает с ним играть. Передвижение фигур по столу, сопровождающееся речью, наполняет лепку ребёнка реальной динамикой. Обычно с этой игры и начинается сюжетная лепка, которая является основой программы.
Вместе с речью идет и умственное развитие ребёнка, а манипуляции с пластилином способствуют развитию мелкой моторики пальцев рук.
Участие в подготовке атрибутов, декораций развивает вкус, воспитывает чувство прекрасного, что не маловажно в работе с нашими воспитанниками.
ЛИТЕРАТУРА
1. Величко Е. В. и др. Программа по изобразительной деятельности для детей младшего дошкольного возраста «Пластилиновая сказка»: Театр пластилиновой игрушки и мультипликация на занятиях по лепке. –Астрахань: Издательство ОГОУ ДПО «АИПКП», 2009. –20с.
2. Величко Е. В. «Обучаясь – лечусь» Реабилитационная программа по изобразительной деятельности в специализированных Домах ребенка. –Астрахань: Изд-во ОГОУ ДПО «АИПКП», 2008.–128с
3. Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. – М. ;–Педагогика,1973.-143с.
4. Кудряцев В. Вопросы теории.Инновационное дошкольное образование: опыт,проблемы и стратегии развития. //Дошкольное воспитание. 1999.№12. С. 92-100.
5. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. – М.:Просвещение,1992.–С. 26.
6.Оздоровительная и воспитательная работа в доме ребенка: Книга для работников дома ребенка/Р. В. Тенкова-Ямпольская, Э. Л. Фрухт, Л. Г.Голубева и другие: Составитель Э. Л. Фрухт. –М.: Просвещение,1989.–192с.
7. Печора К. Л.Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Книга для воспитателя детского сада/ К. Л Печора, Г. В. Пантюхина, Л. Г. Голубева. –М.: Просвещение,1986.–144с.
Тема сообщения:
«Особенности речевого развития детей, воспитывающихся в условиях детского дома»
Подготовила:
Учитель-логопед
Одной из важнейших задач в системе коррекционно-развивающей работы с дошкольниками в условиях детского дома является логопедическая работа по преодолению речевых расстройств детей и подготовке их к школьному обучению.
Речевое развитие детей, находящихся в учреждениях закрытого типа, значительно отличается от речи детей, воспитывающихся в семье. У воспитанников детского дома нарушается формирование всей речевой системы в целом, и это нарушение носит стойкий и системный характер.
Это обусловлено рядом факторов:
— отягощенность анамнеза детей (родовые травмы, органические поражения ЦНС, неврозы, частые инфекции, гипотрофии, хронические заболевания, интоксикации);
— неблагоприятные социальные условия до поступления в детский дом (нахождение ребенка в больницах, домах ребенка, в неблагополучных семьях);
— эмоциональная и сенсорная депривация, как следствие неудовлетворенной потребности в любви и признании.
Все это ведет к искажению развития личности ребенка в целом и к недоразвитию языковых средств – речевой патологии. Конечно, дети, живущие в условиях детского дома, достаточно неоднородны по своему речевому развитию: речевая недостаточность варьируется от полного отсутствия у них общеупотребительной речи (ОНР 1 уровня) до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (ОНР 3 уровня). Все это сочетается с ослабленной мотивацией к речевому общению, с недостаточностью познавательной деятельности, отклонениями в поведении и своеобразными нарушениями психических процессов, что особенно заметно у детей, находящихся в закрытых учреждениях с раннего детства. Проанализировав речевые заключения детей 4-х – 6 летнего возраста, зачисленных на логопедические занятия за последние 4 года, можно отметить, что количество детей, имеющих общее недоразвитие речи 1 и 2 уровня увеличивается, тогда, как детей с более легкими речевыми диагнозами становится меньше. И даже при поступлении в детский дом детей с нормальным звукопроизношением при обследовании выявляется специфическое недоразвитие лексики, грамматики, связной речи и фонематических процессов.
Анализ логопедического обследования речи детей – воспитанников детского дома и сопоставление с речью детей, воспитывающихся в семье, показывает, что дети владеют ограниченным, обиходным словарным запасом: они не знакомы со многими элементарными бытовыми предметами, явлениями окружающего мира и т. п.
В своей речи дети чаще всего используют название предметов, глаголов и отдельных признаков. Отчетливо проявляется незнание целого ряда доступных своему возрасту слов. Дети заменяют название предмета – действием (кран – «руки мыть», замок – «закрывать», молоток – «стучать», дым – «на трубе есть», облако – «солнце закрывает», удочка – «рыбу ловить»).
Одним из распространенных проявлений лексического недоразвития детей является замена слов на сходные по звучанию: жираф – «журавль», лыжи – «лужи», батон – «бутон», гуси – «гусеницы», а также неправильное употребление слов с искажением звукового состава слова: флаг – «свлаг», носорог – «мусорог», обманули – «одманули», барабанил – «барабанал», молоток – «полоток», медведь – «ведьмедь», вишня – «лишня», воробушек – «коробушек», велосипед – «пелосипед», что также свидетельствует о низком уровне развитие слухового восприятия и недостаточной ориентировке в звуковой форме слова.
Не зная точного названия предметов и действий дети используют разнообразные семантические замены: стирает – «моет», постригает – «режут», муравьи – «пауки», фрукты – «еда», одежда – «вещи», диван – «кровать», берлога – «домик», дупло – «дырка», шалаш – «сено» и т. д.
Ограниченность словарного запаса проявляется в незнании слов, обозначающих части предметов:
- у чайника – «голова» (крышка); «трубочка такая» — (носик); у цветка – палочка (стебель); у стула – палочки (ножка).
детенышей животных:
- у зайца – «попрыгята»; у коровы – «коровики»; у лошади – «лошадята, живут в лошадином доме»; у лося – «осленок».
Иногда, не зная какое-либо слово, дети используют паралингвистические средства общения: например, увидев картинки «иголка», «лопата», «зубная щетка» ребенок показывает, какие действия совершаются с этими предметами: «Вот так», «Вот тут», «Это вот».
Дети с трудом запоминают и используют в речи обобщающие понятия, антонимы, синонимы, слова с абстрактным и переносным значением, слова, выходящие за рамки повседневного бытового общения (библиотека – «там зубы новые ставят»). Но даже зная и понимая значение какого-либо слова дети не обладают достаточными речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов: скворечник – «это для птиц», аквариум – «это где рыбы плавают», винегрет – «это еда такая».
Связная речь детей, воспитывающихся в детском доме, характеризуется недостаточной передачей смысловых отношений и сводится к простому перечислению событий, действий или предметов. Высказывание бывают малопонятны из-за нарушения слоговой структуры слов и их звуконаполняемости. А сама структура предложений часто нарушена за счет перестановки слов или пропуска слов, а также грубых аграмматизмов («Такая сказка нет», «Буду играть в жук», «На осень мы не гуляем», «Рыбки плавают на воду», «Она нитки шьет»).
Практически недоступны для таких детей рассказы-описания, рассказы из личного опыта. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка. А недостаточное речевое общение непосредственно с каждым ребенком обуславливает недоразвитие слухового внимания, фонематического слуха. Однообразие режимных условий закрытого учреждения, ограниченная среда обитания притупляют зрительное и слуховое восприятие. Ребенок постоянно испытывает недостаток эмоциональных контактов со взрослыми и средой. Условия коллективного восприятия, недостаток индивидуального общения ребенка со взрослым отрицательно сказываются на своевременном развитии речи, ведут к ослаблению ее коммуникативной, когнитивной и регулятивной функции.
У нормально развивающихся сверстников этого возраста происходит интенсивное познавательное общение, они любят что-то обсуждать, рассказывать, делиться впечатлениями как со взрослыми, так и в контактах со сверстниками.
Дети из детского дома тоже испытывают острую потребность в речевом общении. Они тянутся к любому пришедшему в детский дом человеку и готовы общаться с ним. Но их контакты очень примитивны и носят в основном непосредственный, тактильный характер, через который они добиваются внимания и ласки. А содержательный разговор, предлагаемый взрослым, часто вызывает затруднение и замешательство и не поддерживается детьми.
Речевое общение со сверстниками тоже остается на низком уровне: речь носит ситуативный характер, как и в общении со взрослыми людьми, в контактах со сверстниками проявляется несформированность познавательных и личностных мотивов.
Таким образом, у воспитанников детского дома нарушения формирования речевой функциональной системы во многом обусловлены действием социальных факторов, выраженной неравномерностью психического развития, дефицитом и неполноценностью процесса общения. Сочетание несформированности социальных предпосылок для возникновения и развитие речи с влиянием биологических факторов обуславливает характерные особенности нарушений
