Развитие речи детей раннего возраста в условиях дома ребенка
Наталья Вахрушева
Преодоление задержки речевого развития детей раннего возраста в процессе общения со взрослым в условиях дома ребенка
Вахрушева Наталья Валентиновна
студентка 5 курса
«Бурятский государственный университет»
Педагогический институт
Кафедра Психология детства
Улан-Удэ
«Преодоление задержки речевого развития детей раннего возраста в процессе активизации общения со взрослым в условиях дома ребенка»
Ранний возраст в жизни ребенка – период стремительного психического и физического развития. Это является основой становления ребенка как личность. Ранний возраст и, в особенности, третий год жизни является сенситивным периодом развития речевой функции. Очевидно, что необходимым условием благополучного развития речи и психических функций ребенка, его социальной адаптации является организованное в сенситивный период развития речевой функции коррекционное воздействие и именно в этом возрасте необходимо создать условия для нормализации речевого и психического развития детей с задержкой речевого развития.
Невнимание к речевому развитию детей раннего возраста приводит к негативном последствиям всего развития детей: снижению функций мышления, воображения, памяти, внимания. Отсутствие должного внимания к речевой сфере детей приводит к нарушениями коммуникативного развития детей и становления их эмоционально-волевой сферы. Данные вопросы отражены в трудах А. Н. Гвоздева (2007, М. И. Лисиной (2007, Н. Н. Матвеевой (2005, Н. В. Серебряковой (2007) и других авторов. Данные авторы отмечали, что эффективным развитие речи детей рассматриваемого возраста может быть исключительно при воздействии взрослых: как ближайших родственников, так и педагогов.
Актуальность темы заключается в том, что особую важность представляет процесс речевого развития детей раннего возраста, воспитывающихся в Доме ребенка. У таких детей, зачастую, наблюдается задержка развития многих функций, в том числе и речевой. Интерес к данной проблеме также вызван тем, что с каждым годом увеличивается количество отказных детей, вопросы, связанные с преодолением задержки речевого развития детей раннего возраста остаются недостаточно разработанными. Создание коррекционно-педагогических условий преодоления задержки речевого развития детей раннего возраста, в процессе общения со взрослым является важным аспектом в работе Дома ребенка. Создавая такие условия для речевого развития детей раннего возраста как речевая предметно-развивающая среда, речевая мотивация ребенка и создание системы индивидуальных коррекционно-развивающих занятий, специалисты Дома ребенка имеют возможность помочь ребенку усовершенствовать свою речь для комфортного общения со взрослым.
В 2018 году на базе ГБУЗ «Специализированный психоневрологический Дом ребенка «Аистенок» города Улан-удэ было проведено эмпирическое исследование с целью оценки эффективности процесса активизации общения детей раннего возраста и взрослых в системе преодолений нарушений речевого развития в условиях воспитания детей в Доме ребенка. В эксперименте принимали участие 20 детей раннего возраста (2,3 – 3 лет).Из них: 10 детей – экспериментальная группа, 10 детей – контрольная группа.
Предварительно был проведен обзор имеющиеся медицинской документации детей, проведено наблюдение за поведением детей в досуговой деятельности,а также проведена диагностическая работа: оценка речевого развития детей осуществлялась по методике Н. В. Серебряковой [5].
Анализ анамнестических данных показал, у 80% детей наблюдались нарушения уже в пренатальном периоде. В структуре класса болезней нервной системы и органов чувств у детей, перенесших перинатальное поражение ЦНС, была отмечена патология органов зрения, которая была представлена у 4 детей ангиопатией сетчатки, косоглазием у 1 %. Так же мы видим, что почти все дети, были рождены от матерей страдающих алкоголизмом, наркоманией, и рожденных на фоне осложненного течения беременности.Исследование показало: детей I группы развития (соответствующей норме) и II (задержка на один эпикризный срок) среди участников исследования не было выявлено. У всех участников исследования преобладала более глубокая задержка (III и IV группы развития. Наблюдение за поведением детей в игре, в общении со сверстниками показало, что у всех участников исследования страдает активная речь, сенсорное развитие, наглядно-действенное и логическое мышление. Игровая деятельность обеднена в связи с недостатком получения информации, низким социальным развитием ребенка.
Общий уровень сформированности импрессивной речи у воспитанников двух групп сходен: средний уровень показали 30% детей экспериментальной и 40% детей контрольной групп. Низкие результаты у 70% детей экспериментальной и 60% детей контрольной группы. В начале диагностики каждый ребенок был окликнут по имени. 30% воспитанников с ЗРР детей экспериментальной и 40% детей контрольной группы не откликнулись на свое имя сразу. Данные дети характеризовались некоторой замкнутостью, погружением в собственные мысли. Находясь среди сверстников такие дети вели себя отстраненно, были невнимательны, не проявляли инициативы к общению. При выполнении заданий им особенно сложно было воспринимать задание, требовалась стимулирующая помощь, привлечение внимания. При указании на знакомые предметы у участников двух групп, в целом не возникло трудностей только в случае, когда детям была оказана стимулирующая помощь. В целом, все участники смогли назвать на картинках нужные предметы, провели действия с игрушками, а также правильно показали называемые взрослым действия, изображенные на иллюстрациях. В целом, дети с ЗРР хорошо понимают обращенную к ним речь, тем не менее, при относительно сохраненной смысловой логической памяти такие воспитанники характеризуются снижением вербальной памяти и продуктивности запоминания. Именно поэтому им тяжело запомнить сложную инструкцию, они путаются в последовательности выполнения заданий. Низкие результаты сформированности импрессивной речи у воспитанников выявлены в связи с быстрой утомляемостью детей, повышенной отвлекаемостью, низкой мотивацией, а также невнимания к инструкции.
Результаты диагностики сформированности экспрессивной речи в двух группах также оказались сходными: по 30% детей двух групп показали средние и по 70% — низкие результаты. Был сделан вывод о том, что понимание чужой обращенной речи воспитанниками осуществляется лучше, чем воспроизведение своей.
Дети, в целом, понимают обращенную к ним речь взрослого, но внимание слабое, общий предмет разговора дети быстро теряют, требуют повторения инструкции. Дети двух групп практически не разговаривают сами, вступают в речевое общение только после стимуляции речи взрослого. Словарь воспитанников с ЗРР представлен звукоподражаниями («му», «ав», «ату» – поезд, «дю-дю» – паровоз, словами-фрагментами («бока» – яблоко, «сина» – машина, «тюя» – кастрюля, «сядка» – лошадь, «кока» – мор-ковка, контурными словами («дизидом» – помидор, «алада» – голова, «агась» – кровать, «акан» – диван, «адидо» – помидор, «пани» – штаны, «акует» – огурец, «мамдока» – помидор, «амимика» – пирамидка, диффузными словами («годи» – красный, «акуда» – кукла, «агеда» – тарелка, «абони» – автобус, «куда» курица, «ледик» – козлик) и отдельными правильно произносимыми словами, с учетом произносительных возможностей («баабан», «кука» – кукла, «каф» – шкаф, «масина», «диван», «синий»). Наблюдалась замена существительных названиями действий (чайник – «сяй пить», ложка – «кухать», пирамидка – «сабиать»). Отмечено явление полисемантизма – одно слово обозначало несколько предметов («бади» – платье, юбка; «сина» – машина, автобус, поезд, стремление детей делать слоги в словах «открытыми» – «агузи» – огурец, абони» – автобус, «абани» – банан. Воспитанники с ЗРР требовали существенной стимулирующей помощи, вторичного произнесения инструкции, отмечалась быстрая истощаемость. Дети отвлекались, мотивация была средняя.
Таким образом, проведенный обзор имеющейся документации, проведение диагностики, а также наблюдение за поведением детей раннего возраста с ЗРР показал: речевое развитие детей не соответствует возрастной норме. У детей двух групп наиболее сохранен пассивный предметный словарь. Больше сложностей в пассивном глагольном словаре (дети путают слова «гладить», «мыть», «строить», «лечить», хотя пассивный предикативный словарь бытового уровня достаточно сохранен («кушать», «пить», «играть», «одеваться»). Экспрессивная речь большинства детей экспериментальной группы изобилует звукоподражаниями при «нежелании» повторять «взрослые» слова. Например, дети использовали слоговой лепет, не несущий смысловую нагрузку, в ситуации двигательной активности или радостного возбуждения. Исследование показало, что все дети нуждаются в существенной психолого-педагогической и логопедической помощи.
В ходе экспериментального исследования была разработана и апробирована специальная система коррекционно-развивающихся занятий с активным участием взрослых, способствующая повышению уровня речевого развития воспитанников. В формирующей работе участвовали дети экспериментальной группы. Основное внимание в процессе реализации формирующей программы уделялось развитию общения между взрослыми сотрудниками Дома ребенка и детьми экспериментальной группы. Коррекционная работа начиналась с подготовительного этапа, где происходило знакомство с малышом, далее использовались игры с игрушками и различными предметами, затем — тактильные игры. В процессе формирующей работы в общении со специалистами Дома ребенка дети учились получать информацию от взрослых, налаживать эмоциональный контакт. Всякая речевая инициатива детей поддерживалась со стороны взрослых. Проводилась работа, направленная на развитие слухового внимания, восприятия, дыхания, мелкую моторику. Воздействие осуществлялось как на развитие импрессивной так и экспрессивной речи детей.
Для доказательства эффективности проведенной формирующей работы с детьми двух групп вновь был проведен контрольный этап исследования.Вторичная диагностика показала: результаты воспитанников экспериментальной группы, тесно взаимодействующих со взрослыми в процессе формирующей работы, существенно улучшились как в понимании обращенной речи, так и в воспроизведении своей речи. Дети, которые получали логопедическую помощь по традиционной программе, показали на контрольном этапе результаты значительно ниже своих сверстников как в импрессивной так и в экспрессивной речи. Таким образом, можно сделать вывод об эффективности проведенной формирующей программы.
В целом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что преодоление задержки речевого развития детей раннего возраста, воспитывающихся в доме ребенка, в процессе активизации общения со взрослым являются эффективным в случае, если у детей: совершенствуется способность к речевому подражанию; формируется внутренний и внешний лексикон (номинативный, предикативный, и атрибутивный, обеспечивающий общение.
Таким образом, все задачи были выполнены, цель достигнута. Несомненно, дальнейшие исследования о роли общения со взрослыми для речевого развития детей раннего возраста с ЗРР должны продолжаться и в дальнейшем.
Список используемой литературы
1. Гвоздев Н. А Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. СПб.: Детство-Пресс. 2007. 472 с.
2. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. Планы занятий. М.: Мозаика-синтез. 2011. 18 с.
3. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. СПб.: Питер. 2007. 430 с.
4. Матвеева Н. Н. Методика диагностики коммуникативной деятельности детей 2-3 лет с задержкой речевого развития // Матвеева Н. Н. Психокоррекция задержки речевого развития у детей 2-3 лет. М.: АРКТИ. 2005. 220 с.
5. Серебрякова Н. В. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / Н. В. Серебрякова. М.: Каро. 2005. 48 с.
Особенности речевого развития детей раннего возраста,
воспитывающихся в доме ребенка
Диневич Каталина Владимировна,
учитель-дефектолог
ГБОУ школа №131 Санкт-Петербурга
Дом ребенка является закрытым учреждением, в котором воспитываются дети до 4-х лет, временно или навсегда оставшиеся без попечения родителей. Проблема полноценного развития детей в домах ребенка и сейчас не теряет своей актуальности. Невозможно оставить без внимания тот факт, что основную сложность для детей, воспитывающихся в сиротских учреждениях, представляет овладение коммуникативными умениями и навыками. А так как общение возникает раньше других процессов, присутствует во всех видах деятельности, значит, оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. Весьма логично предположить, что при недостаточном общении в условиях социально-психологической депривации темп формирования психических процессов замедляется.
Изучение нарушений речевого развития детей раннего возраста основывается на выявлении роли биологических и социальных факторов патологического воздействия на формирование речевой системы. Когда мы говорим о детях из психоневрологических домов ребенка, необходимо учитывать, что на их речевое развитие, как правило, повлияли и факторы обоих типов. Во первых, процент абсолютно здоровых 2-х летних детей в доме ребенка практически равен нулю. Это в основном дети из неблагополучных семей: дети лиц, страдающих алкогольной и/или наркотической зависимостью, беременность и роды у которых протекали с различными отклонениями. Таким образом, биологический фон детей Дома ребенка далек от нормы. Отягощенная наследственность, заболевания в раннем детстве, ранний переход на искусственное вскармливание, социальное неблагополучие в семье, нередко длительное пребывание в больнице – все это создает дополнительные трудности в работе по обеспечению всестороннего развития и формирования высокого уровня здоровья детей.
Психическое здоровье детей из дома ребенка отличается от психического здоровья детей, растущих в семье. Темп их развития замедлен. Психическое развитие и физическое здоровье детей имеют ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех этапах развития ребенка. Все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.
Отклонения в речевом развитии у детей из таких учреждений вызваны также и социальными причинами, главной из которых является неполноценность общения ребенка с матерью. «Характер отношений, сложившийся в диаде «мать – дитя», тип привязанности, сложившийся у ребенка, оказывают значительное влияние на его коммуникативное поведение, а следовательно – на его речевое развитие» [21, с. 327].
Лебединский В.В. считал, что «есть прямая взаимосвязь между временем и длительностью стойкости неблагоприятного социального фактора и тяжестью и стойкостью отклонений, а значит, чем раньше дети поступают в учреждения закрытого типа, тем более выражена дисгармоничность в их развитии» [24, с.16]. Во всех исследованиях отмечается, что активная речь у таких детей возникает позже, чем у детей из семьи. Дети из домов ребенка в большей степени ориентированы на понимание речи взрослого, а именно, его команд и указаний, которым подчинена вся их жизнь в закрытом детском учреждении. Соответственно, речь этих детей беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций, в ней преобладают дефектные звуки. Нарушения речи младших дошкольников с психической депривацией могут проявляться в разной степени – от полного отсутствия речи до наличия отдельных элементов лексико‑грамматического и фонетико‑фонематического недоразвития.
Возраст от 1 года до 3-х лет является сензитивным периодом для развития речи. Речь в этом возрасте непрерывно связана с процессом общения, особенно со взрослыми. Доказано, что основной предпосылкой становления речи в раннем возрасте является высокий уровень мотивации речевого общения. Пребывание ребенка в доме ребенка мешает удовлетворению основной потребности развития ребенка, а именно общения с узким и неизменным числом близких и доступных взрослых.
Речь детей бедна по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций, отличается неточностью звукопроизношения. Причинами отставания развития речи являются [1]:
1) раннее (после 8 мес.) прекращение лепета и звукоподражаний и, как следствие, несовершенство артикуляции; 2) недостаток развития сложных слуховых дифференцировок, чему мешают условия воспитания в домах ребенка — неспокойная обстановка, шум, сенсорная депривация, ведущая к падению нормы слышимой речи; 3) дефицит речевого общения; 4) недостаток развития понимания речи; 5) особенность речевого общения воспитателей с детьми.
Нарушения предречевого развития младенцев в условиях полной материнской депривации проявлялись в виде синдрома депривационной предречевой ретардации, в структуру которого входят: 1) недиференциованность крика-плача; 2) задержка формирования модулированных вокализаций (гуканья, гуления, лепета, звуко- и слогоподражания и др.); 3) снижение (полное отсутствие) голосовых проявлений.
Выделяют 2 варианта синдрома депривационной предречевой ретардации: собственно депривационный, проявляющийся в легкой, среднетяжелой и тяжелой (анаклетической) степенях [13].
На дограмматическом этапе у детей, воспитывающихся в условиях полной материнской депривации, чаще всего выявляется темповая задержка речевого развития [13]. Речь детей характеризуется: 1) отсутствием активного словаря (неспособность назвать предметы окружающей обстановки и предметы, изображенные на картинке, их действия и признаки, отсутствие инициативных обращений и диалоговой речи); 2) небольшим количеством произносимых звукоподражаний (в среднем 1-2); 3) преобладанием рудиментарных речевых форм — невербальных вокализаций (в основном лепет); 4) небольшим количеством понимаемых слов; 5) отсутствием понимания признаков предметов и их действий; 6) преобладанием понимания простых словесных инструкций.
По данным М.И. Лисиной [27], у детей, воспитывающихся в семье, всегда есть возможность общаться со взрослыми ними на разные важные для них темы. Дети, растущие в домах ребенка, вынуждены общаться с большим количеством взрослых, в основном в режимные моменты, такие как кормление или переодевание, качество этого общения не соответствует потребности ребенка в эмоционально-теплом общении. Речь воспитателей не является индивидуально адресованной конкретному ребенку. Вследствие этого она не мобилизует слух детей. Кроме того, речь воспитателей детских учреждений, как правило, является директивным призывом к действию, а не стимулом для ответа.
Поведение детей жестко регламентировано взрослыми и ограничено режимными моментами, отсутствует свобода действий, все приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка. Так, дети, воспитывающиеся в семье, к 2 годам 6 месяцам в большинстве активно овладевают речью (более 70%), в домах ребенка только около 40%. Активная фразовая речь детей из домов ребенка особенно задерживается и начинает формироваться в лучшем случае лишь во втором полугодии третьего года жизни [19].
Исследования М.А. Илюк показали, что наиболее заметной у детей в доме ребенка является задержка лепета и подготовительного этапа понимания речи. «На 10‑м месяце жизни лишь у 12 % детей из дома ребенка отмечается нормативное развитие речи, в то время как в семье этот показатель достигает 90 %» [19, с. 15]. У младенцев, оставшихся без родителей, упрощены эмоциональные проявления, они отстают от своих сверстников в развитии познавательной деятельности. У них не возникает эмоциональной привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, безрадостны и пассивны.
В целом, особенно заметно отставание в развитии в тех областях, которые требует непрерывных эмоциональных контактов ребенка со взрослым.
К. Н. Корнилов, посещая ясли, отмечал: «дети не говорят, а мычат, ходить начинают к двум годам, первые слова произносят к трем годам, не интересуются игрушками, у них преобладают навязчивые движения – сосание пальца или угла пеленки, раскачивание из стороны в сторону» [39,с.6].
«Они подолгу, иногда часами, следили за движениями своих пальцев. В одном случае наблюдалось вращение головой, отчасти напоминающее колебательный спазм. Битья головой не наблюдалось. В состоянии повышенной активности они, кроме того, поднимали ноги, хватаясь за носки или пальцы ног. Этими немногочисленными видами деятельности и ограничивается поведение детей, страдавших явлениями госпитализма» [45, с. 5].
Анализ научно-исследовательской литературы по проблеме позволяет сделать следующие выводы:
1. Развитие импрессивной речи детей в норме к завершению третьего года жизни характеризуется большими достижениями: ребенок уже может понимать двухступенчатую инструкцию, значения предлогов в привычной ситуации, дифференцировать существительные в единственном и множественном числе с ударным и безударным окончанием. Объем словаря стремительно растет и может достигать 300 — 1500 слов. По данным Швачкина Н.Х., ребенок к 2 годам уже должен дифференцировать на слух все фонемы родного языка. К трем годам дети усваивают парадигму окончаний существительных, иногда допуская замену флексий внутри какого-либо падежа. Так же к трем годам почти заканчивается анатомическое созревание речевых зон мозга. Ребенок осваивает основные грамматические формы родного языка. Именно поэтому второе полугодие третьего года жизни может быть показательным для определения наличия/отсутствия проблем речевого развития.
2. К факторам, определяющим успешность речевого развития, можно отнести: отсутствие внутриутробной патологии, неблагоприятного протекания родов, мозговых инфекций и травм, перенесенных после рождения, семейной отягощенности речевыми нарушениями, наркоманией, алкоголизмом; полноценное развитие зрительного, слухового анализатора и двигательных функций ребенка; благоприятные условия жизни и воспитания ребенка, наличие в раннем возрасте рядом с ребенком одного постоянного и близкого взрослого, с которым у ребенка будет тесная эмоциональная связь; теплые отношения с членами семьи, обеспечивающие чувство защищенности и эмоционального комфорта; постоянное общение ребенка со взрослыми.
3. У детей, воспитывающихся в доме ребенка, процесс формирования импрессивной речи отстает на 0,5-1,5 года. Для них характерно непонимание двухступенчатых инструкций, малый объем словаря (различного рода словесные замены), несформированность грамматических категорий, задержка или дисгармония в развитии фонематического восприятия.
Список использованной литературы
- Аксарина Н. М., Ладыгина Н. Ф. Развитие речи у детей в яслях и домах ребенка // Педиатрия. — 1954. -№3.- С. 10-16.
- Гречаный С. В. Нарушения предречевого поведения у младенцев в условиях полной материнской депривации. Автореф. — М., 1998. —22 с.
- Илюк М.А. Логопедическая работа с дошкольниками в детском доме.- СПб.: Каро, 2008. 208 с.
- Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь, 2006. — 380 с.
- Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. – М.: Академия, 2003. — 320 с.
- Теплюк С. Н. Актуальные проблемы развития и воспитания детей от рождения до трех лет. — Пособие для педагогов дошкольных учреждений. — М.: Мозаика-синтез, 2010. -144 с.
- Шпиц Р. Психоанализ раннего детского возраста. – СПб.: Университетская книга, 2001. — 159 с.
