Развитие ребенка с отклонениями в развитии в изобразительной деятельности
Особенности изобразительной
деятельности воспитанников
с нарушениями в развитии
Современный ребёнок, где бы он ни жил, во время рисования выражает своё раннее восприятие окружающего мира. Для детского психолога рисунок остаётся важнейшим продуктом детской деятельности, который позволяет получить представление о том, что малыш не может выразить словами.
М. Прудомью утверждает, что ребёнок рисует не предмет сам по себе, а своё представление о предмете. Рисунки детей представляю собой изображение, а не воспроизведение. Они выражают внутренний, а не визуальный реализм. Рисунок характеризует прежде всего самого ребёнка, а не предмет как модель.
По мнению исследователей, дети рисуют:
— то, что для них важно; значимых людей, дома, деревья, животных;
— что-то известно им о предмете, но не всё;
— то, что вспомнил ребёнок в момент рисования;
— окрашенную эмоциями идею;
— то, что видят;
— незримую внутреннюю реальность.
Для детей предмет является ориентиром, а результат не зависит от того, рисует ли ребёнок с образца или по памяти.
Рисунки используются как диагностический материал для выявления индивидуальных особенностей детей. Кроме того, рисуночные тесты наиболее близки детям. Ребёнку легко понять инструкцию. Для выполнения
рисуночного теста не нужен высокий уровень развития речи. Они применимы к клиентам самого разного возраста – от дошкольного до взрослого включительно.
Тест «нарисуй человека» позволяет оценить уровень умственного развития
Независимо от уровня усвоенных ребёнком знаний и умений, а также навыков рисования. Кроме того, рисунок выявляет особенности индивидуальных психологических свойств ребёнка, его мироощущений, характера, самооценки.
Рисунок – это всегда какое-то сообщение, зашифрованное в образах. Изображая человека, ребёнок неосознанно идентифицирует себя с ним и наделяет его чертами своего внутреннего мира. В рисунке отражаются неосознанные импульсы и переживания. Однако необходимо отметить и недостаток рисуночных тестов: они не позволяют количественного измерения оцениваемых психических свойств.
При сравнении высказываний разных специалистов можно обнаружить единство мнений по принципиальным позициям и незначительное расхождение в частностях. Поэтому в дальнейшем, характеризуя особенности рисунков детей с различными патологиями, мы будем предлагать обобщённый взгляд отечественных и зарубежных специалистов.
Ребёнок с нарушенным зрением выражает себя с помощью визуальных образов, которые возникают из разных сенсорных феноменов. Характер переживаний влияет на форму изображения, особенно в раннем возрасте. В это время впечатления яркие, устойчивые и незабываемые. Арнхейм подчёркивал роль органов чувств, особенно активного избирательного зрения. Он считает, что функция глаза не ограничивается пассивным восприятием. Ослабленное зрение, ограничивающее способности, не наносит ущерб развитию концепции тела и окружающей среды. Рисунки близоруких, дальнозорких или детей астигматиков особо не отличаются от рисунков их сверстников с нормальным зрением. Возможные странности на рисунках детей с повреждением зрения отражают скорее умственную и эмоциональную депривацию, нежели последствия зрительных повреждений.
Нарушение речи связано с зонами мозга, которые выполняют высоко интегративные функции интерпретации языковых звуков и их преобразование в понятную речь. Ребёнок с потерей слуха склонен рисовать людей, как и большинство здоровых детей, но в тоже время, не говорящий ребёнок из-за церебрального нарушения речи рисует неразвитое тело и не может скопировать геометрические фигуры на уровне, соответствующем IQ стандартизированным тестам. Их рисунки ниже ожидаемого уровня, кроме этого в них проявляются сложности с пространственным расположением объектов.
Дети с двигательными нарушениями из-за слабой интерпретации сенсорных стимулов не могут скопировать геометрические фигуры; кроме того, их заболевание влияет на построение концепции тела и гештальтфункции. Рисунки таких детей не соответствуют возрасту.
Ребёнок с парализованной, плохо развитой рукой рисует человека с различными по величине руками, отражая свой собственный физический недостаток. Часто ребёнок с такими нарушениями выражает свою патологию более обобщенно, рисуя маленькие фигурки с крошечными или вообще отсутствующими ручками и ножками.
Рисунки детей с умственной отсталостью выполненные без помощи взрослого, чрезвычайно примитивны как по форме, так и по содержанию. Прежде всего следует отметить, что целостный образ предмета в рисунке у умственно отсталых детей создается очень медленно (почти до третьего-четвертого года обучения). Много фрагментарных рисунков, где все части предмета пространственно разъединены. Соединение их в целое сопровождается грубым нарушением расположения частей относительно друг друга (руки у человека растут от головы при наличии туловища; крыша у дома изображена сбоку, а дым идет прямо из потолка; ветки у дерева только с одной стороны). Рисуя даже хорошо знакомые предметы, умственно отсталые дошкольники очень часто не отражают самые существенные детали (колеса у машины, глазами людей, окна и двери у домов и пр.), уделяя внимание деталям второстепенным, что является следствием недоразвития предметно-игровых действий, малого опыта действий с игрушками, недостаточного осмысления назначения предметов окружающего мира.
Помимо нарушения пространственных отношений, в рисунках детей-олигофренов весьма своеобразно изображается форма предметов и их частей. Как правило, форма предметов, рисовать которые они учились на занятиях, передается ими верно. Если же предмет ранее ими не изображался, то его форма в рисунке искажается (человек с квадратной, треугольной головой, треугольными ногами и пр.). Искажение форм и пространственного расположения частей приводит часто к тому, что дети не узнают предметы на собственных рисунках спустя даже очень короткое время.
Умственно отсталые дети, обучение которых осуществлялось путем поэлементного показа, диктанта, так и не переходят на уровень сюжетного рисования и лепки, а тем более выполнения изображений по собственному замыслу. В их рисунках почти не встречаются изображения живых существ, прежде всего человека, который является главным объектом изображения для нормально развивающихся детей на протяжении всего дошкольного возраста. У умственно отсталых детей содержание изобразительной деятельности чрезвычайно обеднено, часто совсем не связано с их повседневной жизнью, игровым опытом, занятиями и пр. Оно ограничивается рамками проведенного обучения.
Не появляется у детей и желания рисовать в свободное от занятий время. Постоянное применение показа способов и последовательности изображения не обеспечивает формирования у них самостоятельной изобразительной деятельности.
Вместе с тем многие из перечисленных недостатков изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников можно значительно сгладить и частично преодолеть, сформировать стойкий интерес к рисованию. Дети-олигофрены старшего школьного возраста оказываются способны рисовать долго, с увлечением, выполнять изображения не только отдельных предметов, но и создавать рисунки по сюжетам знакомых сказок (без подсказки взрослого), а также по своему изобразительно-игровому замыслу.
Особую активность учащиеся проявляют во время «свободного рисования», когда педагог не ограничивает их в выборе темы, не побуждает к рисованию с натуры определённого предмета.
Рисуя цветными карандашами и красками, учащиеся, как правило, ранее изображавшиеся ими излюбленные предметы.
Если учащимся дать конкретную тему для рисования или предложить выполнить рисунок с натуры, то большого желания и интереса проявлено не будет. Отсюда следует вывод: учащиеся охотно рисуют то, что умеют. Там, где от них требуются соответствующие знания и умения, наблюдаются пассивность, инертность, негативное отношение к работе.
Заметное снижение интереса и активности к изобразительной деятельности иногда проявляется у старшеклассников. Это можно объяснить несколькими причинами.
Во-первых, с возрастом умственно отсталые школьники начинают более критично относиться к своим работам.
Во-вторых, у учащихся старших классов может наблюдаться так называемая «интеллектуальная пассивность», обусловлена тем, что у них своевременно не был сформирован интерес к учебной работе, и, в частности к занятиям рисованием.
В-третьих, учащиеся старших классов, как и младшие школьники, могут быть равнодушны к выполнению задания, если оно организовано формально.
Под влиянием правильно осуществляемого обучения изобразительной деятельности совершенствуются познавательные процессы: дифференцируются восприятие, обогащаются представления, развиваются наблюдательность и произвольное внимание, происходят сдвиги в выполнении умственных операций. Изобразительная деятельность в значительной степени содействует совершенствованию эмоционально-волевой и двигательно-моторной сферы. Кроме того, она способствует обогащению и развитию речи детей. Этот вид деятельности служит одним из средств социальной и трудовой адаптации учащихся.
Литература:
● Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.,1967.
● Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. Кн. Для воспитателя.- М.: Просвещение,1985.
● Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учебное пособие для учителей спец. Коррекционных школ и студентов дефектолог. ф-тов педвузов.- М., ООО «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001.
● Разумова Г. В. Особенности изобразительной деятельности детей с различными нарушениями в развитии. Коррекционная педагогика. — 2006. — №1 . — С. 36 — 43.
Рисование,
как форма деятельности, включает в себя
многие компоненты психических процессов,
и в связи с этим его рассматривают как
важный фактор формирования личности.
Поэтому не случайно рисование должным
образом оценивалось уже в начальный
период становления науки о воспитании
и обучении детей с недостатками
умственного развития.
Многие
дефектологи, начиная с Эдуарда Сегена,
не видели особых отличий в рисунках
нормально развивающихся детей и детей
с умственной отсталостью. Считалось
только, что рисование детей с
интеллектуальной недостаточностью
бедно по содержанию и ниже по технике,
чем рисование нормально развивающихся
детей. Однако дальнейшие
психолого-педагогические
исследования по проблеме деятельности
умственно отсталых учащихся (Г.М. Дульнев,
В.Ю. Карвялис, Г.Н. Мерсиянова, Н.П. Павлова,
В.Г. Петрова, Б.И. Пинский и др.) выявили
много характерных черт в рисунках детей,
делающих их диагностичными. Исследования
в этой области установили ряд более
важных особенностей.
Прежде
всего, следует отметить, что характерная
черта умственной отсталости – стойкое
нарушение познавательной деятельности,
а, как уже отмечалось выше, в процессе
рисования участвуют все компоненты
психики. Следовательно, нарушается сам
процесс изобразительной деятельности
у детей с умственной отсталостью.
Ребенок
с интеллектуальной недостаточностью
проходит почти все те же стадии развития
рисунка, что были описаны нами выше, но
они значительно отодвинуты во времени.
Исключение составляет стадия активного
черкания. Она не проявляется в ходе
развития изобразительной деятельности
детей с умственной отсталостью.
Многие
исследователи (Боровик О.В., Гаврилушкина
О.П., Головина Т. Н,Грошенков И.А., Комарова
Т.С. и др.)полагают, что без специального
обучения и воспитания умственно отсталые
дети на протяжении всего дошкольного
периода не проявляют подлинного интереса
к рисованию. Поступая в детский сад,
большинство умственно отсталых детей
совершают лишь отдельные манипуляции
с карандашом и бумагой. Они не в силах
выполнить даже самые примитивные
рисунки. Их изобразительная деятельность
находится на доизобразительной ступени.
«Некоторые из них хаотично воспроизводят
различные штрихи, почти не обращают
внимания на оставляемый карандашом
след, выходят за пределы листа бумаги
(чертят на столе), продолжают «рисовать»
даже тогда, когда карандаш сломался»
[Грошенков И.А., 2002]. Предметное изображение
в отличие от рисунка нормально
развивающегося ребенка появляется с
6-ти – 7-ми лет и только при обучении.
Однако, как отмечал Бехтерев В.М., оно
при этом не имеет «подготовительного
акта к изобразительному рисованию»
[Зотова Т.Н., 2009].
Умственно
отсталые дети не подчиняют рисунок
определенному сюжету. Рисуя на одном
листе несколько объектов, они не
объединяют их между собой общей тематикой
или замыслом – нет связного содержания
или определенных, даже самых простых
сюжетов [Грошенков И.А., 2002].
Некоторые
дети, вне зависимости от содержания
изображения, склонны к тому, чтобы
рисовать заученные буквы или цифры на
листе. Некоторые рисунки состоят из
одних и тех же фигур. Чаще всего это
неровные квадраты, треугольники и круги.
Однако
даже при выполнении такого рисунка у
умственно отсталых детей наблюдаются
проблемы, обусловленные отклонениями
в области зрительного восприятия и
моторики. У умственно
отсталых детей наблюдается несогласованность
двигательных систем руки и глаза,
неумение производить точные, согласованные
движения, контролировать и регулировать
их силу, скорость, ритм – нарушена
зрительно – двигательная ориентация.
Многие исследователи выявили значительное
перенапряжение рабочих мышц и слабую
дифференцированность движений пальцев
рук [Петрова В.Г., 1968].
Одной
из причин, затрудняющих развитие рабочих
движений, является нарушение общей
ориентировочной деятельности. Все это
отрицательно сказывается на выполнении
графических заданий [Грошенков И.А.,
2002].
Помимо
графики, создание рисунка во многом
определяется восприятием, от характера
и качества которого зависит и качество
изображения [Н.Н. Волков, 1989]. У
умственно отсталых детей наблюдается
замедление процесса восприятия, слабость
анализа и синтеза при узнавании предметов
и их пространственных отношений. Так
же можно отметить узость, неполноту,
недостаточную дифференцированность и
осмысленность восприятия, как реальных
объектов, так и их изображений. Это
связано с тем, что для дошкольников с
интеллектуальной недостаточностью на
протяжении длительного времени остается
непознанным функциональное назначение
объекта. В связи с этим при рисовании с
натурыобъект рисования
воспринимается недостаточно
дифференцированно, а его специфические
свойства не усматривают или видятся
как бы размытыми, упрощенными — изображение
получается без характерных признаков,
нередко сильно искаженным. Одно лишь
наличие натуры и обычное «смотрение»
не могут гарантировать сходства рисунка
с реальным предметом. Отсутствие
полноценного зрительного образа ведет
к ошибкам образа графического.
Особенности
восприятия детей с интеллектуальной
недостаточностью образуют специфическую
картину пространственной ориентации
и пространственных представлений, что
объясняются недоразвитием процессов
пространственного анализа и синтеза,
неумением устанавливать причинно-следственные
отношения и отражать их в речи.
Умственно
отсталые дети 4-5 лет, приходящие в детский
сад, как правило, не ориентируются в
собственном теле, не знают названия его
частей, не владеют словесными обозначениями
их пространственного расположения, не
определяют пространственное отношение
объектов относительно собственного
тела. В основном, это сводится к
указательным местоимениям, указательному
жесту на объект.
Вышеперечисленные
особенности переносятся и на изображения.
В процессе исследования И.А. Грошенкова
выявлено, что нарушенными
оказываются форма, пропорции, величинные
отношения, конструкция. Учащиеся
испытывают большие затруднения при
начертании как прямоугольных, так и
округлых форм, поиски пропорций при
изображении геометрических фигур
полностью отсутствуют.
Умственно
отсталые школьники плохо сохраняют в
памяти взаимное расположение объектов,
в результате чего изображения
«переставляются», а иногда и вовсе
размещаются произвольно. Это обстоятельство
усугубляется тем, что некоторые ученики
слабо дифференцируют направления и
вместо специфических пространственных
отношений, предусмотренных заданием,
в рисунках преобладают отношения
неспецифические.
Свои
особенности наблюдаются и при развитии
временных представлений у детей с
интеллектуальной недостаточностью —
специфика временных понятий и
нарушение психического развития
умственно отсталых детей затрудняют
возможность их самостоятельного,
спонтанного познания и развития.
Исследования
И. И. Финкельштейна установили, что
понятие временной длительности
образуется у умственно отсталых детей
значительно позже, чем представление
о последовательности. Понятие длительности
складывается лишь в старших классах
вспомогательной школы. Школьники с
интеллектуальной недостаточностью в
1 классе вспомогательной школы не знают
дней недели, почти не владеют элементарной
временной терминологией. Они не могут
представить того, что время течет не
останавливаясь, и его течение необратимо.
Ученики заучивают названия времен года,
однако применить свои знания не могут.
У умственно отсталых детей нет реальных
представлений о единицах измерения
времени, их конкретной наполняемости
[Константинова С.А., 2014].
Дети
с нарушениями интеллекта имеют очень
нечеткие представления о длительности
отдельных видов деятельности, даже тех,
которые связаны с их повседневной
жизнью. Отмечаются затруднения в
формировании представлений отдаленности
и последовательности событий. Им трудно
представить отрезки времени, удаленные
на сотни, тысячи, десятки лет. Исследования
Н.Ф. Кузьминой-Сыромятниковой показывают,
что даже ученики старших классов
вспомогательной школы нередко не имеют
точных, правильных временных представлений,
не знают соотношения между ними, то
есть, не обладают навыками, необходимыми
для нормальной жизнедеятельности
человека [Константинова С.А., 2014].
Вместе
с тем, формирование временных понятий
и ориентировки во времени посредством
изобразительной деятельности в школе
может внести большой вклад в коррекцию
личности и всей познавательной
деятельности умственно отсталых детей.
Помимо
вышеперечисленного, хочется отметить
характерные черты рисунков детей с
умственной отсталостью, отмеченные в
трудах Грошенкова И.А., Головиной Т.Н.,
Зотова Т.Н.
Во-первых,
отсутствие
стойкого интереса к деятельности.
Слабость
ассоциаций между собственными графическими
построениями и реально существующими
предметами, и явлениями сохраняется до
окончания дошкольного возраста;
затрудненность
процесса узнавания в собственных
рисунках реальных предметов и их быстрое
забывание.
Во-вторых,
примитивность, упрощение и искажение
формы и строения изображаемых предметов;
неполнота и фрагментарность изображения
(только стена или крыша у дома; ствол
дерева без веток; «головоног» вместо
человека и т.п.); отсутствие в рисунках
целостного образа; неправильная передача
в рисунке пространственных отношений
между элементами одного предмета,
перестановка этих элементов и размещение
их на листе бумаги изолированно друг
от друга; непропорциональность частей
рисунка, смещение изображения относительно
центра листа, несоответствие размеров
рисунка и листа бумаги. При
рассмотрении объектов, которые войдут
в рисунок, учащиеся останавливают свое
внимание на несущественных признаках,
упуская из вида и при изображении данного
объекта его характерные черты. Наряду
с этим свойственно наличие различного
вида нелепостей, обусловленных
непониманием смысла изображенных частей
или деталей предметов (дом с двумя
крышами — вверху и внизу; дверь на крыше
дома; ветки только с одной стороны дерева
и т.п.). Все это придает изображению
неадекватность, схематичность
[Грошенков
И.А., 2002].
В-третьих,
статичность рисунков. Эта черта наиболее
ярко проявляется в изображении человека
или животных. Обычно это застывшие
фигуры во фронтальном положении, лишенные
какой-либо динамики.
В-четвертых,
стереотипность — однажды усвоенный
способ рисования повторяется без
привнесения нового и
сохраняется еще долгое время. Проявляется
в обилии
графических штампов,
отсутствие или недоразвития сюжетных
представлений [Грошенков
И.А., 2002].
В-пятых,
бедность или отсутствие
цветовых характеристик в нарисованных
предметах (раскрашивание изображения
любым, первым попавшимся карандашом).
Нарушение
цветового ритма – характерная особенность
рисунков умственно отсталых школьников,
которая была описана в работах А.А.
Головиной, Ж.И. Шиф и других авторов.
Кроме
того, дети затрудняются отобразить в
рисунках свой личный и социальный опыт.
В процессе рисования дошкольники чаще
всего молчат, их деятельность носит
неустойчивый характер, отмечается
соскальзывание на предметно-игровые
действия [Зотова Т.В., 2009].
Тематика
рисунков крайне ограничена и во многом
зависит от содержания предшествующих
знаний: ребенок в основном рисует те
немногие предметы, которым их научили
взрослые. Это можно заметить по так
называемым «графическим штампам»:
предметы изображаются без изменений,
как было показано учащемуся [Грошенков
И.А., 2002; Головина
Т.Н., 1974]. В основном дети самостоятельно
выбирают тему, при этом часто прослеживается
отклонение в процессе рисования от
первоначальной задумки и рисунок
дополняется новыми объектами, не
относящимися к теме.
Если
же предложить детям определенную тему
или попросить нарисовать с натуры, то
ответной реакцией будет пассивность,
инертность, негативное отношение к
работе [Грошенков И.А., 1974]. В иных случаях,
учащийся изобразит предметы, которые
он умеет рисовать, но они не будут
относиться к сюжету. Особую активность
проявляют учащиеся именно во время
«свободного» рисования, когда педагог
не ограничивает детей в выборе темы
[Брунов Б.П., 2006].
Вне
зависимости от темы, на которую выполнен
рисунок, уровень изобразительных средств
даже у старшеклассников остается очень
низким. Наибольшие затруднения
старшеклассник специальной школы
испытывает при определении последовательности
построения изображения. Одна из причин
низкого уровня планирования изобразительной
деятельности объясняется несформированностью
умений ориентироваться в задании,
дифференцировать основные части объекта
и рисунка. Низкий уровень аналитической
деятельности препятствует целенаправленному
выделению и сопоставлению признаков
изображаемого предмета.
Также,
как и нормально развивающиеся дети, у
старшеклассников с умственной отсталостью
снижается интерес к рисованию, так как
с возрастом они начинают более критично
относиться к своим работам. [Грошенков
И.А., 2002].
Все
вышеописанные особенности, как было
сказано нами выше, зависят от недоразвития
всех сторон познавательной сферы детей
с умственной отсталостью. Один из видов
коррекции данных нарушений осуществляется
путем «изобразительного воздействия»
на нарушенные и ослабленные функции
детей, путем систематического воспитания
и совершенствования у них правильного
восприятия формы, строения, величины,
цвета предметов, их положения в
пространстве, умение находить в
изображаемом существенные признаки,
устанавливать свойства и различия
[Выготский Л.С., 1997].
Об
одном из видов изобразительного искусства
мы расскажем в следующей главе.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
