Развитие ребенка с особыми потребностями

Светлана Лебедева
Ребенок с особыми образовательными потребностями

Консультация для родителей

«Ребенок с особыми образовательными потребностями»

Ребенок с особыми потребностями в образовании – это новое для современного общества понятие.

Появление этого термина свидетельствует о взрослении нашего общества — оно поворачивается лицом ребенку, имеющему особенности развития, будь то ребенок с ограниченными возможностями или просто попавший в тяжелую жизненную ситуацию.

В настоящее время вытесняется понятие аномального ребенка, ребенка с нарушениями в развитии, ребенка с отклоняющимся развитием. Общество больше не делится на «нормальное» большинство и «ненормальное» меньшинство.

Границы между нормальным и аномальным ребенком призрачны, ведь без должного внимания ребенок с любыми способностями будет отставать в развитии. К тому же в особых условиях обучения нуждаются не только дети с психическими и физическими нарушениями, но и дети, попавшие под специфические социальные и культурные условия.

Детям с особыми образовательными потребностями нужны обходные пути получения тех знаний, которые для нормально развивающихся детей являются обычными.

Итак, что же подразумевает термин «дети с особыми образовательными потребностями»?

Новый, еще не устоявшийся термин; возникает, как правило, во всех странах мира при переходе от унитарного общества к открытому гражданскому, когда общество осознаёт потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в психофизическом развитии, новое отношение к ним.

Данный термин призван вытеснить из широкого употребления термины «аномальные дети», «дети с нарушениями в развитии», «дети с отклонениями в развитии» и конкретизирующие их термины (дебил, идиот, даун, спастик, алалик, дизартрик и др.) как термины, указывающие на ненормальность, неполноценность человека.

Подтверждая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.

Термин «дети с особыми образовательными потребностями» используется как в широком социальном, так и в научном контексте. В научном контексте данный термин важен потому, что он ориентирует исследователей на «проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребёнке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социокультурными факторами.

Несмотря на то, что данный термин появляется в России позже, чем в США и странах Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина «дети с особыми нуждами» («Children with Special Needs»). Содержание термина «дети с особыми образовательными потребностями» отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребёнка с нарушениями в развитии как ребёнка, нуждающегося в «обходных путях» достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования.

Понятие «дети с особыми образовательными потребностями» охватывает всех учащихся, чьи образовательные проблемы выходят за границы общепринятой нормы. Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает ударение на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в развитии.

Дети с особенностямипсихофизического развития разделяются по следующим категориям:

— с нарушениями слуха (глухие, оглохшие, со сниженным слухом);

— с нарушениями зрения (слепые, ослепшие, со сниженным зрением);

— с нарушениями интеллекта (умственно отсталые, с задержкой психического развития);

— с речевыми нарушениями;

— с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

— со сложной структурой нарушений (умственно отсталые слепые или глухие, слепоглухонемые и др.);

— с эмоционально-волевыми нарушениями и дети с аутизмом.

Логичным и обоснованным может быть принято определение, которое дает французский ученый Г.Лефранко: «Особые потребности – это термин, который используется в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность расширить свой потенциал».

Ярким событием для мирового педагогического сообщества является прошедшая под эгидой ЮНЕСКО в 1994 г. в Испании (г. Саламанка) Всемирная конференция по образованию лиц с особами потребностями. В итоге в педагогику введен термин «инклюзия» и провозглашен принцип инклюзивного образования. Сегодня можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ООП в образовательном процессе обычных образовательных учреждений, но в большей мере перестройку системы массового образования и учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения образовательных потребностей всех категорий детей.

Если мы говорим об инклюзивном образовании, то имеем в виду, прежде всего, особые образовательные потребности у детей, имеющих нарушения в психофизическом развитии.

Инклюзивное образование – это система образовательных услуг, которая базируется на принципе обеспечения основного права детей на образование и права обучаться по месту проживания, что предусматривает обучение в условиях общеобразовательного учебного заведения.

Сторонники этой образовательной системы считают, что таким образом дети будут наилучшим образом подготовлены к реальной жизни. А скептики опасаются, что на педагогов будет розложена слишком большая ответственность за детей с ООП в то время, как сами педагоги не будут иметь соответствующей подготовки и необходимых ресурсов. И это приведет к тому, что детям с особенностями развития будет уделяться гораздо больше внимания, чем обычным детям – а значит общий уровень образования снизится.

Современные научные представления позволяют выделить общие аспекты особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психо-физического развития.

• Время начала образования – потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так, если нарушение слуха или зрения ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины.)

• Содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка. (Например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социально-бытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно-отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.)

• Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении «обходных путей», использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, «пошаговом» обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка. (Например, использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму и т. п. ;

• В определении границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

• В продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.

• В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др., во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

• Особая организация обучения.

— К таким детям необходимо подходить индивидуально, создавать им особые образовательные среды, например дети с ранним детским аутизмом нуждаются в создании особого структурированного обучения.

— Необходимо максимально расширить образовательное пространство за пределы специального образовательного учреждения, интегрировать ребенка в общество.

— Большая продолжительность процесса образования и выход его за пределы школьного возраста.

— Согласованное участие разных специалистов: психологов, врачей, социальных работников, преподавателей специальных дисциплин, а также привлечение к процессу воспитания и обучения родителей ребенка.

Дети с нарушениями — это не потерянные для общества люди. При особом образовательном подходе они способны социально адаптироваться, интегрироваться в общество, приносить ему пользу и быть счастливыми. Появление термина «ребенок с особыми образовательными потребностями» подчеркивает важность такого подхода.

Источник

Е.Л. Гончарова «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

О.И. Кукушкина «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании) – это вновь возникший и еще не устоявшийся термин, который возникает во всех странах мира при переходе от унитарного к открытому гражданскому обществу, когда оно осознает необходимость отразить в языке свое меняющееся отношение к детям с нарушениями в развитии, новое понимание их прав.

В настоящее время он вытесняет из широкого употребления термины «аномальный ребенок», «ребенок с нарушениями в развитии», «ребенок с отклонениями в развитии» и конкретизирующие их специальные термины («дебил», «идиот», «даун», «спастик», «алалик», «дизартрик», и др.) как ярлыки, воспринимаемые как обозначение ненормальности, неполноценности человека.

Выражая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы к фиксации их потребностей в особых условиях и средствах образования. Он подчеркивает ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.

Термин «ребенок с особыми образовательными потребностями (потребностями в образовании)» используется как в широком социальном, так и в научном контексте. В научном контексте данный термин важен поскольку ориентирует исследователей на «проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребенке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социо-культурными факторами.

Несмотря на то, что данный термин появляется в России позже, чем в Америке и странах Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина «дети с особыми нуждами» («Children with Special Needs»).

Содержание термина “дети с особыми образовательными потребностями|” органично отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребенка с нарушениями в развитии как нуждающегося в «обходных путях» достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования.

Современные научные представлений позволяют выделить общие аспекты особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психо-физического развития.

Время начала образования – потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так, если нарушение слуха или зрения ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины.)
Содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка. (Например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социально- бытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно-отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.)
Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении «обходных путей», использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, «пошаговом» обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка. (Например, использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму и т.п.
В особой организации обучения — потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды (Так, например, дети с аутизмом нуждаются в особом структурировании образовательного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение).
В определении границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения. В продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.
В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

Понятие «ребенок с особыми образовательными потребностями» нуждается в дальнейшей разработке. Так, представляется необходимым дифференцированное описание, определение и осмысление

особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психо-физического развития;
общих образовательных потребностей разных категорий детей применительно к одним и тем же задачам и этапам развития;
вариантов особых образовательных потребностей конкретных детей по отношению к разным этапам развития и индивидуальным образовательным маршрутам и др.

Печать

Библиография

Будет напечатана текущая страница статьи

Распечатать фрагмент

Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями // Альманах Института коррекционной педагогики. 2002. Альманах №5 URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-5/rebenok-s-osobymi-obrazovatelnymi-potrebnostjami
(Дата обращения: 08.05.2020)

Источник

Понятие «дети с особыми образовательными потребностями» охватывает всех учащихся, чьи образовательные проблемы выходят за границы общепринятой нормы. Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает ударение на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в развитии.

Логичным и обоснованным может быть принято определение, которое дает французский ученый Г. Лефранко: «Особые потребности – это термин, который используется в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность расширить свой потенциал».

Если мы говорим об инклюзивном образовании, то имеем в виду, прежде всего, особые образовательные потребности у детей, имеющих нарушения в психофизическом развитии.

Инклюзивное образование – это система образовательных услуг, которая базируется на принципе обеспечения основного права детей на образование и права обучаться по месту проживания, что предусматривает обучение в условиях общеобразовательного учебного заведения.

Дети с особенностями психофизического развития разделяются по следующим категориям:

— с нарушениями слуха (глухие, оглохшие, со сниженным слухом);

— с нарушениями зрения (слепые, ослепшие, со сниженным зрением);

— с нарушениями интеллекта (умственно отсталые, с задержкой психического развития);

— с речевыми нарушениями;

— с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

— со сложной структурой нарушений (умственно отсталые слепые или глухие, слепоглухонемые и др.);

— с эмоционально-волевыми нарушениями и дети с аутизмом.

Дети с особенностями психофизического развития имеют, как и все другие дети, определенные права, среди которых и право на получение качественного образования.

Цель данного пособия проинформировать педагогов о характере различных психофизических нарушений, дать конкретные рекомендации по обучению таких детей.

1.Речевые нарушения

К речевым нарушениям относятся:

— дислалия (нарушения звукоречи);

— нарушения голоса (дисфония и афония);

— ринолалия (нарушения звукоречи и тембра голоса, связанные с врожденным дефектом формирования артикуляционного аппарата);

— дизартрия (нарушения звукоречи и мелодико-интанационной стороны речи, обусловленные недостаточностью иннервации мышц артикуляционного аппарата);

— заикание;

— алалия (отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органичным локальным поражением головного мозга);

— афазия (полная или частичная утрата речи, обусловленная органичными локальными поражениями головного мозга);

— общее недоразвитие речи;

— нарушение письма (дисграфия) и чтения (дислексия).

Большинство этих нарушений устраняется в дошкольном и младшем школьном возрасте. Одновременно имеются случаи, когда и в средних и старших классах эти нарушения не преодолены.

Учащиеся с речевыми нарушениями имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы. Они часто жалуются на головные боли, тошноту, головокружение. У многих детей сохраняются нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движения пальцев рук и артикуляционных движений. Во время обучения они быстро истощаются, утомляются. Им характерны раздражительность, возбудимость, эмоциональная нестойкость. У них сохраняется неустойчивость внимания и памяти, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная трудоспособность.

Особую группу среди детей с нарушениями речи составляют дети с нарушениями процессов чтения и письма.

Трудности восприятия текста (дислексия) характеризуется как неспособность воспринимать печатный или рукописный текст и трансформировать его в слова.

При дислексии во время чтения наблюдаются такие типы ошибок: замена и смешивание звуков, побуквенное чтение, перестановка и др.

Помощь таким детям должна быть комплексной и осуществляться группой специалистов: невропатологом, логопедом, психологом, педагогом. Эффективность работы в значительной мере определяется своевременностью примения мероприятий и вобором оптимального метода и темпа обучения.

Нарушение навыков письма – дисграфия – искажение или замена букв, искривление звуко-составляющей структуры слова, нарушение элитного написания слов, аграматизмы. В основу классификации дисграфии положена несформированность определенных операций процесса письма:

— артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, которые соответствуют пропускам и заменам в устной речи;

— дисграфия на основе нарушения фонематического распознавания проявляется в заменах букв соответствующих фонематично близким звукам, хотя в устной речи звуки проговариваются правильно; (работа по устранению этих двух видов нарушений направлена на развитие фонематического восприятия: уточнение каждого звука, который замещается, выработка артикуляционного и слухового образов звуков);

— дисграфия на основе нарушения речевого анализа и синтеза, которое проявляется в искажении звуко-буквенной структуры слова, деления предложений на слова;

— грамматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строения речи (морфологический и синтаксических обобщений);

Работа по устранению этих двух видов нарушений направлена на уточнение структуры предложения, развитие функций словоизменения, умения анализировать состав слова по морфологическим признакам.

— оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза и пространственных представлений, которые проявляются в заменах и искажениях букв при письме, к оптической дисграфии относится и зеркальное письмо;

Работа направлена на развитие зрительных восприятий, расширение и представление зрительной памяти, формирование пространственных представлений и развитие зрительного анализа и синтеза.

Заикание – одно из наиболее сложных и длительных речевых нарушений. Медики характеризуют его как невроз (дискоординация сокращения мышц речевого аппарата). Педагогическая трактовка: это нарушение темпа, ритма, плавности речи судорожного характера. Психологическое определение: это нарушение речи с преобладающим нарушением его коммуникативной функции. Речевая судорога прерывает речевой поток остановками различного характера. Судороги возникают только при продуцировании речи. Заикание бывает невротическое и неврозоподобное.

При заикании с ребенком работают логопед, невропатолог, психотерапевт, психолог, педагог. Лишь команда, в состав которой входят эти специалисты, может квалифицированно разработать меры по преодолению заикания.

Логопед может назначить охранную терапию – режим молчания, а врач – проведение всего комплекса лечения, которое рекомендовано при невротических состояниях у детей. Независимо от форм заикания, всем детям параллельно с логопедическими, необходимы занятия по логоритмике, медикаментозное и физиотерапевтическое лечение.

Рекомендации учителям:

— Когда вы заметили, что в вашем классе есть ученик, который имеет схожие трудности, проконсультируйтесь с учителями, которые обучали ребенка в прежние годы.

— Обратитесь к психологу и логопеду, поговорите с родителями. используйте все указания и рекомендации специалистов.

— От состава команды, которую вы организуете, зависит правильность определения диагноза, стратегии коррекционной помощи и выбор необходимых мер для успешного обучения ребенка в вашем классе.

— Спрашивайте учащегося о трудностях, которые он чувствует во время восприятия, обработке, применении информации (нового материала). Определите, какую информацию ученик не воспринимает.

— Предложите другие способы (если ученик не может читать, поясните устно, если не воспринимает на слух – подайте в письменном виде).

— Выполняйте все рекомендации логопеда, других специалистов, родителей относительно специальных упражнений и адаптации материала для конкретного учащегося.

— Узнайте о возможности использования специальных компьютерных программ (например, преобразование печатного текста в аудио воспроизведение), других технических способов, в зависимости от особенностей обучения конкретного ученика.

2. Дети с задержкой психического развития

Задержка психического развития может обусловливаться разнообразными причинами.

В частности, это: наследственная склонность, нарушение функционирования мозга в период внутриутробного развития, половые осложнения, хронические и длительные заболевания в ранней возрасте, несоответствующие условия воспитания и др.

В зависимости от этих факторов различаются различные формы задержки.

— Конституционного и соматогенного происхождения – ребенок миниатюрный и внешне хрупкий, структура его эмоционально-волевой сферы соответствует более раннему возрасту, частые болезни снижают возможности родителей, общая слабость организма снижает продуктивность его памяти, внимания, трудоспособности, тормозит развитие познавательной деятельности.

— Психогенного происхождения – обусловлена несоответствующими условиями воспитания (чрезмерная опека или недостаточная забота о ребенке). Развитие задерживается вследствие ограничения комплекса раздражений, информации, которая поступает из окружающей среды.

— Церебрально-органического происхождения – стойкая и сложная, обусловлена поражениями головного мозга ребенка вследствие патологических влияний (преимущественно во второй половине беременности). Характеризуется снижением обучаемости даже на низком уровне умственного развития. и проявляется в трудностях усвоения учебного материала, отсутствии познавательного интереса и мотивации обучения.

Значительная часть детей с задержкой психического развития, получив своевременную коррекционную помощь, усваивает программный материал и «выравнивается» по окончании начальной школы. Одновременно, немало учеников и следующие годы школьного обучения требуют особых условий организации педагогического процесса из-за значительных трудностей в усвоении учебного материала.

Ученик, который имеет подобные трудности, требует тщательного психолого-педагогического изучения для определения оптимальных и эффективных методов обучения. Работа с родителями таких детей имеет исключительно важное значение, поскольку их понимание природы трудностей и соответствующая помощь в кругу семьи способствуют преодолению трудностей в обучении.

Рекомендации учителям:

— Сосредоточьте внимание на сильных сторонах ученика и опирайтесь на них в процессе обучения. Одновременно будьте готовы, что придется постепенно заполнять пробелы в знаниях, умениях и навыках ученика.

— Подавайте содержание учебного материала небольшими частями, используя мультисенсорный подход (слуховой, визуальный, манипуляционный). Как можно больше повторяйте и закрепляйте изученное.

— Заинтересуйте ученика, поддерживайте позитивную мотивации. обучения.

— Старайтесь снизить темп обучения, учитывая психическую выносливость и умственную трудоспособность ученика. Будьте терпеливы, если ученику необходимо объяснить или показать что-то неоднократно. Найдите оптимальный вариант взаимодействия с ним (поясните новый материал до урока, на занятии дайте письменный тезисный план, алгоритм действий и др.).

— Расчлените задание на отдельные небольшие части. Если необходимо – составьте письменный алгоритм поэтапного выполнения задания. Устные инструкции давайте по одной, пока ученик не научится удерживать в памяти одновременно несколько.

— Практикуйте прикладное использование приобретенных учеником знаний.

— Совместно с учеником пошагово анализируйте выполнение задания.

— Разнообразьте учебную деятельность, однако, обеспечивайте плавный переход от одних видов деятельности к другим.

— Задания должны соответствовать возможностям учеников и исключать чувства стойких неудач.

— Предоставляйте ученикам достаточно времени для выполнения задания и практического применения новых умений и навыков, одновременно, достаточно длительное выполнение одного задания может утомить его.

— Не перекладывайте преодоление проблем в обучении исключительно на родителей. Помогайте им осознавать малейшие успехи ученика и закреплять их. Ученики с трудностями в обучении требуют не авторитарных подходов в семейных отношениях, а взвешенного, добродушного отношения к ребенку.

— Преодоление трудностей в обучении – это результат совместной длительной и кропотливой работы педагогов, психологов, родителей и даже терапевтов.

3.Дети с нарушениями зрения

На сегодняшний день в Украине нарушения зрения занимают первое место среди других расстройств. К этой группе принадлежат слепые (около 10%) и слабовидящие (люди со сниженным зрением). Слепыми считаются лица, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения или же те, которые имеют лишь частично светоощущения (острота зрения до 0,004). Слабовидящие – те, кто имеет значительное снижение зрения (в границах от 0,05 до 0,2 при использовании корректирующих очков).

Основной причиной снижения остроты зрения являются врожденные заболевания или аномалии глаз (70% случаев). Факторы, которые явились причиной аномалии глаз, чрезвычайно разнообразны. Среди эндогенных (внутренних) – наследственность, гормональные нарушения у матери и плода, резус-несовместимость, возраст родителей, нарушение обмена веществ и др. К эндогенным (внешним) факторам можно отнести различные интоксикации, инфекционные и вирусные заболевания и др.

Среди распространенных расстройств органов зрения – микрофтальм, анофтальм, катаракта, глаукома, атрофия зрительного нерва, дегенерация сетчатки, астигматизм, близорукость, дальнозоркость и др.

Заболевание глаз приводит к сложным нарушениям зрительной функции – снижается острота, суживается поле зрения, нарушается пространственный взгляд.

Вследствие неполного или искаженного окружения представления таких детей в полной мере обеднены, фрагментарны, полученная информация плохо запоминается. Дети чувствуют трудности во время чтения, письма, практических работ; быстро утомляются, что обуславливает снижение умственной и физической трудоспособности. Именно по этому они требуют дозированного зрительного напряжения и охранного режима во время организации учебного процесса.

В связи с тем, что в течение обучения зрение учащихся может изменяться (соответственно изменяются офтальмологические рекомендации), необходима скоординированная работа педагогов, школьного врача, офтальмолога и родителей, которые должны держать под контролем допустимые физические и зрительные нагрузки ученика.

Организовывая учебный процесс для таких учащихся, педагог должен учитывать офтальмологические данные о степени снижения зрения, характер заболевания, особенности его протекания и прогноз на будущее (возможность ухудшения или улучшения). Учитывая это, учитель должен быть ознакомлен с рекомендациями офтальмолога по использованию обычных и специальных мер коррекции (очки, контактные линзы и др.), также дополнительных способах, которые улучшают зрение (увеличенные линзы, проекторы, тифлоприспособления, аудиозаписи, специальные компьютерные программы, которые трансформируют письменный текст в звуковой и др.). Педагог должен знать кому из учеников очки предназначены для постоянного использования, а кому для работы лишь на дальней или близкой дистанции и контролировать соблюдение детьми определенного режима.

Врач должен дать рекомендации в отношении освещения рабочего места ученика (это не всегда первая парта или место возле окна).

Рекомендации учителям:

— Через каждые 10-15 минут ученик должен 1-2 минуты передохнуть, делая специальные упражнения.

— Освещение рабочего места должно быть не менее 75-100 кд/кв.м.

— Устранить все препятствия на пути к рабочему месту ученика.

— В наглядных пособиях целесообразно увеличить шрифт.

— Записывая на классной доске, стремитесь расположить материал таким образом, чтобы он у ученика не сливался в непрерывную линию. Узнайте, какой цвет ученик видит лучше всего.

— Давайте возможность ученикам подойти ближе к доске или к наглядному пособию, чтобы лучше увидеть написанное.

— Озвучивайте то, что пишите.

— Стремитесь все, что пишете на доске, дублировать раздаточным материалом.

— Обратите внимание на качество раздаточного материала: должен быть матовая, а не глянцевая бумага, шрифт крупным и контрастным.

— Ученикам с нарушением зрения необходимо больше времени на выполнения заданий, чтения текста. Не перегружайте ученика чтением больших текстов во время самостоятельной обработки материала, лучше пояснить еще раз устно, убедитесь, что он все понял.

— По таким предметам как литература, история, география можно использовать аудио библиотеки литературных произведений и других учебных материалов, которыми учитель может пользоваться для индивидуальных занятий со слабовидящими учениками.

— Целесообразно пересмотреть требования к письменным работам. Иногда слабовидящему ученику необходимо писать с использованием трафарета, чтобы правильно расположить текст на странице и придерживаться строчек.

— Чаще проверяйте понимание учеником материала, который дается на уроке.

— Следите за осанкой ученика, одновременно, не ограничивайте его, когда он очень близко подносит текст к глазам.

— Ребенок может плохо видеть выражение вашего лица и не понимать, что обращаетесь к нему. Лучше подойти к нему, и дотрагиваясь до него, обратиться по имени.

— Не делайте лишних движений и не заслоняйте источник света, не используйте не вербальные методы общения (кивание головой, движения рук и др.).

1. Всероссийский творческий конкурс «Мир без границ»

для детей и молодежи с особыми потребностями и безграничными возможностями

https://mir-bezgranic.ru/polozhenie-o-konkurse-2019/

2. ПОЛОЖЕНИЕ о Всероссийском конкурсе «Лучшая инклюзивная школа России»

https://perspektiva-inva.ru/userfiles/download/Polozhenie-o-konkurse_LISh_RF_2016.pdf

Источник