Развитие ребенка с нарушением слуха дошкольного возраста

Дошкольники
с нарушенным слухом представляют собой
слож­ную гетерогенную группу,
различающуюся по состоянию слуха и
речи, по времени наступления стойкого
нарушения слуха, нали­чию или отсутствию
дополнительных отклонений в развитии.
Среди них имеются глухие и слабослышащие
дети, обладающие опытом ранней
педагогической помощи, есть и необученные
дошкольни­ки, у которых такой опыт
отсутствует. Проблемы психического
развития разных групп детей дошкольного
возраста с нарушен­ным слухом освещены
в исследованиях A.A.Венгер, Г.Л.Выгод­ской,
Л.А.Головчиц, Э.И.Леонгард, Л.П.Носковой,
Т.И.Обу­ховой, Т.В.Розановой, Ж.И.Шиф
и других.

Ими
установлено, что приблизительно до 4
лет между необу­ченными глухими и
слабослышащими детьми существенных
раз­личий не наблюдается. Однако
после этой возрастной границы у
слабослышащих складываются некоторые
преимущества перед глу­хими, что
отражается, например, в решении задач
на уровне на­глядно-образного и
наглядно-действенного мышления.
Слабослы­шащие дети пользуются более
обобщенными, чем глухие, спосо­бами
ориентировки и оперирования образами,
действиями. Отли­чия наблюдаются и
в объеме представлений, пространственной
ориентировке, в способности к обобщению.
Наиболее очевидны различия в формировании
словесной речи.

При
сопоставлении уровня развития речи
необученных глухих и слабослышащих
дошкольников обнаруживаются
разнонаправ­ленные тенденции: для
глухих овладение словесной речью без
специального обучения невозможно, а у
слабослышащих даже без специальной
педагогической помощи развиваются и
активная, и пассивная формы речи.

Глухие
дети дошкольного возраста с нормальным
интеллектом. Такие
дети составляют относительно однородную
группу. У тех из них, кто не получил
ранней педагогической помощи, депривация
психического развития получает характер
не просто задержки тех или иных функций,
а глубокого нарушения личностного
развития, нередко выражающегося в
неадекватности поведения. Ребенок не
только отстает в речевом развитии, но
нередко приобретает такие негативные
черты личности и поведения, как
агрессивность, эмо­циональная
неустойчивость, двигательная
расторможенность или, наоборот,
скованность, негативное отношение к
речи и общению вообще. К этим детям в
полной мере относится понятие, введенное
в психологию Л. С. Выготским, —
«ребенок-примитив». Совершен­

но
другим этот ребенок может стать в
результате правильно осуШе’
ствляемого коррекционно-воспитательного
воздействия.

Как
правило, большинство глухих дошкольников
реагируют на сильные акустические
сигналы (гул самолета, гудок поезда,
зву­чание некоторых музыкальных
инструментов, голос повышенной ,-роМКОСти
на
близком расстоянии). Их ответная реакция
на вос­принятые звуки имеет
безусловно-рефлекторный характер и
со­провождается такими действиями,
как поворот головы, торможе-ние
позы (замирание), расширение зрачков,
вскидывание глаз, вздрагивание, усиленное
моргание, иногда наблюдаются вегета­тивные
(покраснение) и эмоциональные реакции
(смех, улыбка, обида, плач). Вместе с тем
постепенно число вариативных ответ­ных
реакций сокращается, и наступает
адаптация к акустическим сигналам.

В
отличие от слышащих детей у глухих
дошкольников формиро­вание предметных
действий, развитие подражания, поиск
и усвое­ние способов восприятия,
необходимых для познания свойств
объек­тов, происходят не в раннем
(младенческом), а в дошкольном воз­расте.
Подражая действиям взрослых, дети
выделяют цвет, форму, величину, как
будто бы осознают пространственные
взаимоотно­шения объектов, однако
успешно они выполняют такие действия,
только если число объектов не превышает
трех—пяти. При увеличе­нии их числа
действия ребенка приобретают хаотический
характер.

В
становлении сенсорных и интеллектуальных
процессов у глу­хих дошкольников
наблюдаются общие со слышащими детьми
тен­денции. Вместе с тем сложные
процессы, предусматривающие не­обходимость
операций анализа, синтеза, обобщения,
у них фор­мируются более медленно и
затрудненно. Их представления об
ок­ружающих предметах и явлениях
крайне бедны. Зачастую они не только
не могут обозначить их словом, но и
затрудняются в выде­лении их из группы
разнородных объектов, не узнают в
изменив­шейся ситуации, не различают
по функциональному назначению, часто
ошибаются при соотнесении реального
предмета с его изоб­ражением.

К
началу дошкольного обучения глухие
дети, не получившие ранней педагогической
помощи, как правило, не владеют словес­ной
речью. Для них характерны вялость мышц
артикуляционного аппарата и поверхностное
речевое дыхание. В устных проявлениях
таких малышей наблюдаются многообразные
голосовые реакции — лепет (неотнесенный),
голосовые звуки, гуление, кряхтенье,
чмо­канье, мычание, артикулирование
без голоса и т.п. Из-за отсут­ствия
обратной слуховой связи у большинства
из них число голосо-Вьгх
реакций с возрастом уменьшается. Общение
со взрослыми (глав­

ным
образом, с матерью) осуществляется при
помощи предмет­

ных
действий и отдельных указательных
жестов. Иногда свои чув­

ства
дети выражают голосовыми реакциями —
эмоциональными

Криками,
смехом или плачем. Внешняя речь остается
недоступной

^
их понимания, а их собственная без
направленного обучения

не
развивается. У
глухих
детей из семей глухих родителей жесть
появляются раньше и бывают более
разнообразными.

Вместе
с тем глухие дошкольники стремятся к
общению, и их коммуникативное поведение
меняется по мере взросления: отно­сительно
простые формы контактов сменяются
преобладанием бо­лее сложных. Так,
от простого подчинения взрослому они
перехо­дят к вариативному коммуникативному
взаимодействию с ним учитывающему его
реакции на их поведение (одобрение,
порица­ние и т.д.), начинают активно
поддерживать контакт, проявляя
заинтересованность в общении.

Подтверждением
возможности высокого уровня развития
глу­хих детей служит адекватность
их поведенческих реакций на одоб­рение
и неудачу. Так, получив негативное
указание от взрослого на свои действия,
глухой ребенок не только фиксирует на
этом внимание, но и исправляет
соответствующие действия.

Слабослышащие
дошкольники. Они составляют весьма
неодно­родную группу по состоянию
слуха, речи и по многим другим параметрам.
Объясняется это чрезвычайным многообразием
про­явлений слуховой недостаточности,
большим спектром тугоухо­сти, разными
уровнями сформированности навыков
слухового вос­приятия. При этом важно
отметить, что многие слабослышащие
дети, обладая различными степенями
сохранного слуха, не
уме­ют
пользоваться
им
в целях познания и общения.

В
дошкольном возрасте слуховое восприятие
слабослышащих детей развивается и без
специального обучения. В возрасте 6
—
7 лет приблизительно у 67 % из них
обнаруживаются реакции на голос
разговорной громкости и при восприятии
шепота у ушной раковины, однако у них
сравнительно поздно развиваются
реак­ции на звуковые раздражители.

Дефицит
слуховой информации порождает различные
откло­нения в речевом развитии,
которое зависит от многих факторов,
таких, как степень и сроки снижения
слуха, уровень общего пси­хического
развития, наличие педагогической
помощи, речевая сре­да, в которой
находится ребенок. Многообразные
сочетания этих факторов обусловливают
вариативность речевого развития.

У
большинства
слабослышащих детей к началу дошкольного
обучения оно находится на низком
уровне:
они знают лишь небольшое количество
слов, как правило, воспроизводят
назва­ния
игрушек и бытовых предметов в лепетной
и усеченной форме. Немногие дети (старше
3
лет)
владеют незначительным объемом
элементарных аграмматично построенных
фраз, которые как
по
содержанию, так и по структуре отличаются
от синтаксических конструкций речи
слышащих сверстников.

Подчеркивая
большие в различия развитии устной
речи сла­бослышащих
дошкольников, сурдопедагоги выделяют
в нем сле­дующие
уровни.

Первый,
доречевой
уровень
характеризуется наличи­ем голосовых,
рефлекторно возникающих звуковых
реакций и не-оТнесенного
лепета типа: кх,
па,
мамама,
mamama
и
др., что со­ответствует реакциям
периода гуления и лепета у слышащих
ма­лышей. Дети не понимают обращенную
к ним устную речь, обща­ется посредством
голосовых проявлений неотнесенного
лепета, естественных жестов и мимики.

Второму
уровню
свойственно использование отдельных
лепетных и полных слов: ав-ав
(собака),
мама,
упи (кубик)
и др.

Третий
уровень
отличается наличием в речи детей
опре­деленного количества коротких
простых фраз типа: Мама,
дай. ¡lana,
ди
(иди). При
этом слова, как правило, произносятся
усе­ченно и приближенно, лишь в
отдельных случаях — точно. Речь
фонетически искажена, звуковой состав
ограничен. Часть детей не понимают
обращенную к ним речь, общаются
посредством неотнесенного лепета,
естественных жестов и мимики, а также
отдельных слов и коротких фраз.

Как
мы уже отметили, многие слабослышащие
дошкольники не понимают обращенной к
ним речи и ориентируются в обще­нии
на такие факторы, как действия,
естественные жесты и эмо­ции взрослых.
Дети с легкой и средней степенью
тугоухости мог­ли бы понимать
окружающих, но нередко их восприятие
речи приобретает искаженный характер
из-за неразличения близких по звучанию
слов и фраз.

Искаженное
восприятие речи окружающих, ограниченность
словарного запаса, неумение выразить
себя — все это нарушает общение с
другими детьми и со взрослыми, что
отрицательно сказывается на познавательном
развитии и на формировании лич­ности
таких детей. Вместе с тем по мере
взросления и умение поддерживать
речевой контакт, и способность к оценке
собствен­ных действий и поступков
постепенно развиваются.

Глухиеислабослышащиедошкольникис
сочетанными(комп­лексными)нарушениямиразвития.Клинико-психолого-педагоги-ческие
обследования дошкольников со слуховой
недостаточно­стьюсвидетельствуют
о том, что у 25
—30 %
из них выявляются сочетания первичного
дефекта — нарушения слуха — с другими
Первичными нарушениями развития.
Наиболее часто встречаются сочетания
снижения слуха с первичной задержкой
психического развития (ЗПР), нарушениями
эмоционально-волевой сферы или
°порно-двигательного аппарата, с
умственной отсталостью, ло­кальными
речевыми дефектами.

Глухие
и слабослышащие дошкольники со сложной
структурой Нарушений развития в
сурдопедагогике и сурдопсихологии
изуче­ны недостаточно; наиболее
представлены отдельные данные,
рас­крывающие особенности развития
старших глухих дошкольников с ^Пр.
Обследования неслышащих детей со
сложной структурой на-

рушений
показывают значительную разнородность
данной грущ^ как по характеру дефекта
и выраженности интеллектуальных и слу
хоречевых нарушений, так и по степени
обучаемости.

По
сравнению с рассмотренными ранее
группами глухих и сла­бослышащих
детей психическое развитие дошкольников
с соче-танными (комплексными) отклонениями
происходит замедлен­но; при этом
наблюдается значительное отставание
познаватель­ных процессов, детских
видов деятельности, речи. Наиболее
оче­видно проявляется задержка в
формировании наглядно-образно­го
мышления.

В
психическом развитии таких дошкольников
наблюдаются ин­дивидуальные различия,
обусловленные выраженностью
интел­лектуальных, эмоциональных,
слуховых и речевых отклонений. Для
многих из них характерны нарушения
поведения; у других отме­чается
отставание в становлении различных
видов детской дея­тельности. Так,
предметная деятельность формируется
лишь к 4— 5 годам и у большинства протекает
на весьма низком уровне ма­нипулирования,
воспроизведения стереотипных игровых
действий. Попытки самостоятельного
рисования в основном сводятся к
по­вторению изображений знакомых
предметов либо к рисункам, выполненным
по подражанию взрослому.

Особые
трудности отмечаются у глухих и
слабослышащих до­школьников с ЗПР в
овладении речью (Т.В.Розанова, 1997;
Л.А.Головчиц, 1993). Их устную речь отличает
воспроизведение отдельных звуко- и
слогосочетаний, подкрепляемых
естественными жестами и указаниями на
предметы. Как правило, интерес к об­щению
отсутствует. При овладении письменной
формой речи у них возникают значительные
трудности.

В
вариативном сочетании комплексных
нарушений отдельные дефекты сохраняют
специфические особенности своей
этиологии, однако при этом не происходит
простого суммирования симпто­мов
нескольких нарушений, а возникает новая
сложная структура дефекта.

Оглохшиедетидошкольноговозраста.Нарушение
слуха у этих детей прежде всего
сказывается на их поведении, что
проявляется в разнообразных реакциях
на возникающие в быту повседневные
звуки. У такого ребенка можно наблюдать
отсутствие реакций на увеличение звука
аудиовизуальной техники, отстранение
от взрос­лого при его попытке сказать
что-либо в ушко, вздрагивание от
неожиданных
резких звуков (можно предположить
повышенную чувствительность к громким
звукам).

Потеря
слуха отражается на их общем поведении:
одни из них становятся расторможенными,
капризными, агрессивными, а ДрУ’ гие,
наоборот, уходят в себя, избегают общения
с окружающим*

Речь
разрушается постепенно, и уже через 1
— 2 месяца посЛ6
потери
слуха обнаруживаются ее качественные
изменения, коТ°

ь1е
проявляются как в собственной речи
ребенка, так и в вос­приятии речи
окружающих, точнее — в реакциях на нее.
Сначала нарушения речевого поведения
становятся заметными в непри­вычных
для ребенка речевых ситуациях (т.е.
слышимая им раньше речь как бы пропала,
но в знакомой обстановке ребенок еще
по­лнит, как надо себя вести).

Вскоре
выявляются изменения в качестве речи
самого ребен­ка, затрагивающие ее
звуковой, лексический и грамматический
строй. И наконец, завершающим этапом
становится потеря речи — наиболее
заметный фактор, из-за чего родители
нередко связыва­ют именно этот момент
с моментом нарушения слуха.

Речь
оглохшего дошкольника меняется не
только количествен­но, но и качественно.
Сокращается лексический запас, сначала
забываются
слова
пассивного словаря, затем — поздно
приобре­тенные и мало употребляемые;
исчезают слова-глаголы, так как ребенок
в определенных ситуациях может легко
без них обходить­ся, а
потом
и названия предметов, которые редко
находятся в поле зрения или внимания.
Количественное сокращение словаря
приводит к качественному изменению
фразы: упрощаются син­таксические
конструкции, из распространенной фраза
превраща­ется в
простую,
затем — в однословную назывную и,
наконец, подменяется жестом. Параллельно
происходят количественные и качественные
изменения в произносительных навыках:
с мень­шей силой произносятся
безударные начала и концы слов, на фоне
постепенного ослабления артикуляции
«глотаются», разру­шаются или
забываются звуки, сначала те, что были
усвоены позже и,
следовательно,
менее автоматизированны ([р], шипящие,
аф­фрикаты), затем и другие.

Исследования
сурдопедагогов показывают, что у 2 —
3-летнего оглохшего ребенка речь может
полностью распасться. При этом ее
регрессия происходит постепенно:
наблюдается процесс, обрат­ный
становлению речи, — исчезают глаголы,
потом названия пред­метов; ослабляются,
затем исчезают безударные гласные
звуки, концы и начала слов и далее
шипящие звуки; смягчаются звуки, и
артикуляция становится в большей мере
передней. А далее чле­нораздельная
речь заменяется разнообразным, но
неразборчивым лепетом. На завершающем
этапе распада речи появляется
однооб­разная голосовая реакция
(неартикулируемые звуки) в ответ на
любые речевые обращения, отрицательные
и утвердительные кивки головой на
понимаемый жест или на обращение.

Взрослые
не всегда готовы понять и принять
изменения,
кото­рое происходят в речи оглохшего
ребенка и пытаются объяснить И)с
Разными причинами — невнимательностью,
рассеянностью, Р^Лаблением
памяти, упрямством,
стремлением подражать осо-еНностям
речи
других.
К
сожалению, потеря или снижение слуха
РеДко
рассматривается
ими как основная причина.