Развитие пространственной ориентировки у слепого ребенка

Библиографическое описание:

Джумаева, О. А. Формирование ориентировки в пространстве у слепых дошкольников / О. А. Джумаева. — Текст : непосредственный, электронный // Молодой ученый. — 2016. — № 28 (132). — С. 878-879. — URL: https://moluch.ru/archive/132/36865/ (дата обращения: 10.04.2020).

Ключевые слова: ориентировка в пространстве, слепые дошкольники

Пространственная ориентировка в психологии и педагогике подразумевает особый вид восприятия при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Общим условием формирования ориентировки в этом случае является деятельность данных анализаторов, формирование условного рефлекса.

Для незрячего дошкольника ориентировка в пространстве является достаточно важным фактором, формирование и развитие такого навыка необходимое условие дальнейшего развития ребенка, имеющего серьезные проблемы со зрением. Чаще всего тотально слепые или дети, имеющие незначительное остаточное зрение не способны к самостоятельному ориентированию в пространстве без специальной подготовки. [1]

Именно по этой причине пространственную ориентировку незрячих дошкольника в психологии принято делить на две большие группы:

микроуровень, который включает в себя следующие типы ориентировки — ориентировка в собственном теле, ориентировка в пространстве собственной комнаты или учебного класса, ориентировка в пространстве рук, то есть рабочей зоны, в пространстве стола, листа бумаги. При этом важно сформировать не просто знание об отдельных частях тела или предметах, а именно установить их отношение друг к другу, а также отношения между ребенком и предметом. В связи с этим выделяют ориентировку от себя и ориентировку от предмета. [5]

В рамках коррекционной работы могут использоваться следующие упражнения для развития разного вида ориентировки в микро пространстве.

1) Игры и упражнения, направленные на развитие ориентировки в собственном теле

Индивидуальное занятие «Части тела».

Ребенку предлагается показать следующие части тела: нос, рот, губы и подбородок, пальчики на ногах, кисть, ладонь, левый глаз, правое ухо. [2]

Игра «Парные предметы»

Ход игры — инструктор рассказывает ребенку о парных органах и предметах, при этом совершая с ним определенные манипуляции. Занятие проходит в индивидуальном порядке.

У тебя есть две ладошки, давай возьмём вот этот карандашик и обведем их на песке, посмотри, чем одна отличается от другой.
У тебя две руки и две ноги, на две руки мы оденем варежки, а на две ноги ботинки и носки, а еще можем обуть босоножки, а скажи, пожалуйста, бывает у людей два рта или два носа, покажи, где рот и нос.
У тебя есть два глаза, а еще, какие органы у тебя по два? Ребенок должен показать уши.

Игра «Где пролетает самолет»

Оборудование — детский игрушечный самолетик.

Ход игры — преподаватель предлагает детям взять в руки самолет и выполнить следующее:

пронести самолетик над головой.
переложить самолетик из правой руки в левую.
посадить самолетик на ладошку и вытянуть вперед правую руку.
спрятать самолетик от врага за спину.
посадить самолетик на левую ладошку.
посадить самолётик рядом с левой ногой.
посадить самолетик впереди себя на пол.
посадить самолетик справа рядом с собой.

Групповое занятие «Расставание»

Ход игры — Дети берутся за руки и гуляют по учебному классу. После команды преподавателя, дети расцепляют руки и расходятся по разным углам помещения, начинают звать друг друга по очереди. Сначала один ребенок должен определить далеко или близко от него другой, а потом и другие дети должны проделать тоже самое. [5]

2) Образовательные ситуации, направленные на развитие умений и навыков осязательного обследования предметов в пространстве

Индивидуальное занятие «Какой разной может быть бумага»

Ход игры — Преподаватель предлагает ощупать разные виды бумаги. Это может быть глянец, картон, папиросная бумага, бархатная бумага, ватман, альбомный лист, тетрадный лист, листочек из блокнота.

На следующем этапе ребенку необходимо разобрать листки бумаги сначала по их качествам, а потом по величине.

Игра «Изучаем животных и предмет»

Ход игры — преподаватель берет ребенка за руку, они вместе отправляются к большому двух тумбовому письменному столу. Преподаватель, используя принцип «рука в руке» вместе с ребенком ощупывает стол:

сначала проверяет со скольких сторон к нему можно подойти.
затем обследует, есть ли что-то вверху стола.
затем руками ребенка обследует столешницу, то место, куда человек садиться за стол, его переднюю часть, выдвигает каждый ящик и предлагает сесть за стол.

На следующем этапе перед ребенком на стол ставиться небольшая фигурка собаки. Малышу предлагается исследовать ее. Сначала надо обследовать впереди, это же животное, такой должна быть инструкция педагога, а потом тело. Вместе с ребенком он определяет, что это собака. Ребенку предлагается запомнить, что предметы, которые стоят и их используют люди, стол стул, кресло и другое обследуются сначала по сторонам, а потом внутри, а все живое исследуется, начиная с морды или лица. [2]

Занятия данного уровня проводят обычно как в индивидуальном порядке, так и в небольших группах, их численность не может превышать 7 человек, так как в любом случае каждый ребенок требует внимания со стороны педагога.

макроуровень предполагает ориентировку ребенка в пространстве улицы, двора школы любой другой местности. При этом важно научить ребенка сначала ориентироваться в помещении, так как тогда он не будет бояться передвигаться и на более большие расстояния. Сама технология ориентировки в макро пространстве сильно отличается от ориентировки в микро пространстве. Важным тут является два наиболее важных подхода, которые были выведены еще в середине прошлого века. Первый подход более жесткий, но и незрячий в этом случае отличается меньшей мобильностью. Он связан с непосредственным запоминанием незрячего ориентиров и препятствий при ориентировки в пространстве на открытой местности. При этом он не владеет так называемой картой местности, то есть ему почти не известно, что находится впереди него, а что сзади, а также отклонение от такого маршрута может вызвать серьезные проблемы в ориентировки.

Есть другая модель обучения, которая предполагает ориентировку с формированием плана местности. Она занимает больше времени, но незрячий ребенок приобретает и больший уровень мобильности. Тем не менее, в любом случае ориентировка незрячих в макро пространстве осуществляется с тактильной тростью белого цвета. Она выполняется из разных материалов, может быть складной или цельнолитой, но в любом случае должна подходить ребенку по росту, удобно лежать в руке. [4]

Ориентировка в пространстве представляет собой важный шаг в реабилитации и абилитации дошкольников со сложными патологиями зрения, это кропотливый труд не только педагогов, но и родителей. Ориентировка слепого ребенка возможна только с использованием сохранных сенсорных систем, восприятия звуков, запаха, положения собственного тела, а также навыка считывания информации с тактильной трости. В целом мобильность и дальнейшее адекватное и нормативное развитие дошкольника зависит от степени сформированности у него умения ориентироваться в пространстве. Это необходимо для перехода на следующую ступень развития — систематическое обучение в школе, не важно специализированная она или общеобразовательная.

Литература:

Ермаков В. П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений. ДМ.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 240 с.
Коррекционная направленность специального образования детей с глубоким нарушением зрения: сб. метод работ / сост. Б. К. Тупоногов, К. Г. Кравцов. — М.: АПКиППРО, 2006. — 244с.
Любимов, А. А. Рекомендации по сопровождению детей с нарушением зрения / А. А. Любимов // Незрячий ребенок в семье. Рекомендации родителям: сбор. Статей — Тольятти, 2009..
Обучение слепых пространственной ориентировке. — М.:ВОС, 1982.
Обучение слепых пространственной ориентировке: учеб. Пособие / М. Н. Наумов. — М.: ВОС, 1982. — 115с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, ход игры, ориентировка, пространство, рука, тактильная трость, пространственная ориентировка, правая рука, индивидуальный порядок, учебный класс.

Источник

Библиографическое описание:

Джумаева, О. А. Особенности ориентировки в пространстве у слепых дошкольников / О. А. Джумаева. — Текст : непосредственный, электронный // Молодой ученый. — 2017. — № 7 (141). — С. 434-436. — URL: https://moluch.ru/archive/141/39594/ (дата обращения: 10.04.2020).

Ключевые слова: сенсорно-перцептивные процессы, пространственные представления, мобильность, ориентир, средства ориентировки

Экспериментальные материалы отечественных ученых показали, что как зрение, так и осязание направлены на отражение объективных предметов и объектов окружающего мира и что они адекватно воспроизводят одинаковые физические свойства предметов, но различными способами [8, с.41].

Исследования, посвященные особенностям восприятия пространства незрячими, свидетельствуют и о том, что слепые дошкольники имеют возможность симультанно воспринимать объекты познания при системном использовании сохранных анализаторов. Восприятие окружающего мира происходит неразрывно с развитием речи и мышления, с помощью которых слепые дошкольники абстрагируют и обобщают признаки и свойства воспринимаемых предметов. Позитивные изменения в восприятии окружающей среды наблюдаются у детей с появлением в их словарном запасе специальных слов, обозначающих форму, размеры, отношения, расположение, качество и т. д. предметов и объектов. Обогащение словарного запаса, овладение речью расширяет возможности слепых детей в восприятии окружающей действительности, в формировании психического образа.

В прямой зависимости от восприятия объектов познания находятся представления, в которых отражаются ранее воспринятые свойства и признаки предметов. Изучение представлений слепых отечественными исследователями (М. И. Земцовой, В. А. Кручининым, Б. И. Коваленко, Ю. А. Кулагиным, А. Г. Литваком, Е. Б. Островской, B. C. Сверловым, Л. И. Солнцевой, Ф. Н. Шемякиным и др.) свидетельствует о том, что «пространственные представления незрячих хотя и имеют некоторые особенности, в целом адекватно отражают внешний мир» [8, с.43]. Так, А. Г. Литвак пишет: «Особенности представлений слепых свидетельствуют, что их образы памяти в большей своей части менее точны, полны, обобщены по сравнению с представлениями нормально видящих, что зрительные и осязательные образы имеют существенные различия, однако представления, которыми оперируют слепые в том или иной степени, адекватно отражают действительность» [5, с.171].

Способность слепого ориентироваться в пространстве находится в прямой зависимости от уровня сформированное у него пространственных представлений. Между тем, создание у слепых правильных образов — очень важная и трудновыполнимая задача.

Первостепенное значение в деятельности слепых дошкольников имеют сенсорно-перцептивные процессы, в структуре которых можно выделить действия по различению, отбору, переработке информации и созданию на их основе образа и опорного представления об изучаемых явлениях и предметах окружающей действительности. Сенсорно-перцептивные процессы слепого ребенка основаны на системной деятельности сохранных анализаторов (осязательного, слухового, двигательного и др.), каждый из которых вносит в эту систему свой специфический вклад. Все это необходимо учитывать при работе по пространственной ориентации детей дошкольного возраста.

Рассматривая особенности ориентации слепых дошкольников, мы назовем средства развития их мобильности. Под мобильностью понимают «безопасное и эффективное передвижение в окружающей среде» [6, с.74]. С этой целью используются ориентиры, формирующие для слепого срочную информацию об окружающем пространстве. Ориентиры позволяют локализировать (выделить) себя и окружающие предметы для определения своего местоположения и организовать контроль над направлением перемещения в пространстве. Умение воспринимать ориентиры определяет мобильность слепого в окружающей среде.

Ориентир — это указатель на что-либо (местонахождение предмета, направление пути и т. п.). Ориентирами могут быть стороны горизонта (север, юг, запад, восток), запахи, звуки. Ориентиры могут быть опорными, промежуточными, контрольными. «К опорным ориентирам относятся естественные и искусственные объекты, хорошо известные всем или большинству жителей данного города или сельской местности. При ориентировке люди обычно используют опорные и промежуточные ориентиры. Промежуточные ориентиры помогают выбрать и сохранить направление пути. Они могут быть постоянными и временными. Контрольные ориентиры позволяют определить свое положение на местности» [6, с. 75]. Различают зрительные, слуховые, обонятельные ориентиры, т. е. в зависимости от вида чувствительности, на основе которой они создаются. Однако у детей с нарушением зрения в процессе ориентирования в пространстве не представляется возможным осуществлять восприятие необходимых ориентиров без использования вербальных и технических средств. Умелое применение специальных средств при ориентации в пространстве оказывает значительное влияние на формирование мобильности слепого.

К техническим средствам относят ориентирующие приспособления, например, устройство «звуковой маяк», созданный И. Р. Тиновским и Н. В. Мошенниковым, который помогает слепым детям ориентироваться при выполнении локомоторных действий (в ходьбе, беге, прыжках, метаниях в цель и т. д.). Интересным является применение радиосвязи, описанное Л. А. Семеновым и Л. И. Солнцевой [11, с.37]. Значение имеют средства «направленного прочувствования движений», которые участвуют в формировании двигательных способностей детей [8, с.46]. Некоторое распространение в практике ориентировки получил ультразвуковой локатор, изготовленный в Англии, — «Ультрасонник». На основе звукового сигнала, изменяющегося по тембру и частоте, можно обнаружить такие препятствия, как стол, строение, забор и т. п. Используется в ориентировке и ультразвуковой локатор «Ориентир», напоминающий фонарик. «Если узкий луч фонарика попадает на препятствие, то в миниатюрном головном телефоне возникает определенный сигнал. По высоте тона можно судить о расстоянии до обнаруженного предмета, по тембру — о его характере, а изменение высоты сигнала предупредит, что предмет движется. Таким образом, можно обозревать местность в радиусе до десяти метров» [9, с.54].

Технические средства ориентирования для слепых основываются на создании звукового или тактильного сигнала, обеспечивающего формирование информации о собственном передвижении слепого в пространстве.

К средствам ориентировки также относятся фоноскоп Р. С. Муратова, приборы В. Старкович и Т. Кулишевского, дающие тактильные сигналы на кожу лба.

Однако особое практическое значение в формировании умений и навыков мобильности в пространстве у слепых детей имеют трости (обычные, длинные, складные, лазерные). Трости отличаются по длине, материалу, форме ручек и наконечников. Они «расширяют зону осязательного обследования, помогают слепым обнаруживать различные ориентиры и препятствия, трости выполняют функции щупа, буфера, генератора звука» [6, с.75]. Трость является основным и одним из самых универсальных технических средств ориентирования.

Далее рассмотрим вербальные средства наглядности, играющие важнейшую роль в получении информации об окружающих слепого предметах и объектах. В результате речевого общения происходит согласование, уточнение, взаимное дополнение отражения действительности. В процессе самостоятельного передвижения в пространстве слепой вынужден обращаться к прохожим для подтверждения представления о своем положении на маршруте или месте того объекта, к которому он идет. У прохожих незрячий может узнать всю необходимую ему информацию.

Следовательно, роль средств наглядности при формировании умений и навыков ориентирования и мобильности у слепых учащихся сводится к получению срочной информации об окружающем пространстве, без которой невозможно самостоятельное передвижение слепого.

Работа по развитию пространственных представлений у слепых детей дошкольного возраста направлена на реализацию следующих основных задач:

– формировать умения определять пространственное расположение предметов по отношению к самому себе и по отношению к другим объектам;

– развивать представления о взаиморасположении объектов в пространстве по вертикальной и горизонтальной осям;

– развивать умение самостоятельно употреблять предлоги, которые обозначают расположение объектов в пространстве в речи [4, с.139].

Литература:

Абеноваˈ А.ˈ К.ˈ Развитиеˈ ориентировкиˈ вˈ пространствеˈ уˈ детейˈ сˈ нарушениямиˈ зренияˈ //ˈ Молодойˈ ученый.ˈ — 2014.ˈ — № 6.ˈ -ˈ С.ˈ 669–671.
Дружининаˈ Л.А.ˈ Коррекционнаяˈ работаˈ вˈ детскомˈ садуˈ дляˈ детейˈ сˈ нарушениямиˈ зрения:ˈ Методическоеˈ пособиеˈ.ˈ — М.:ˈ Издательствоˈ «Экзамен»,ˈ 2006. — 374 с.
Месснер А. Способы слепых ориентировке в пространстве // Слепец. — 1980. — № 9. — С. 68–71; № 10. — С. 74–76.
Миллер В. Ф. Актуальные проблемы социальной адаптации инвалидов по зрению и некоторые пути их решения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2015. — № 6. — С. 56–62.
Никольская Т. Н., Романова М. А. Технология применения средств наглядности как эффективной формы обучения слепых детей пространственной ориентировке: Сборник материалов научно-практической конференции. — Н.Новгород: НГПУ, 1994. — С.41–46.
Петров Ю. И. Садчиков А. П. Блинникова И. В. Особенности ориентировки незрячих в пространстве. — М.: ВОС, 1989. — 70 с.
Подколзина Е. Н.ˈ Пространственнаяˈ ориентировкаˈ дошкольниковˈ сˈ нарушениемˈ зренияˈ.ˈ –ˈ М.ˈ:Линка-Пресс,ˈ 2009.ˈ –ˈ 169 с.
Солнцева Л. И., Семенов Л. А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. — М.: ВОС, 1989. — 80 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ориентир, слепой, окружающая среда, представление, пространство, срочная информация, словарный запас, прямая зависимость, дошкольный возраст, ультразвуковой локатор.

Источник