Развитие произвольных движений ребенка дошкольного возраста
Татьяна Горбунова
Развитие произвольности у дошкольников
Развитие произвольной регуляции у дошкольников
(Горбунова Татьяна Владимировна, педагог-психолог МАДОУ №241, г. Кемерово)
Очень часто приходится слышать от родителей, воспитателей, что дети неуправляемы, ничего не слышат, не сидят на месте и т. д. Поэтому сегодня я хочу поговорить именно о том, что такое произвольность, саморегуляция, как они формируются, и что с этим делать)
Не смотря на то, что начиная примерно с 20 годов прошлого столетия отечественными психологами, так или иначе исследовался вопрос произвольности, нет единого взгляда на его природу, вместе с тем единодушно считается, что ребёнок тогда владеет произвольными формами поведения, когда умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом.
Произвольную регуляцию деятельности и поведения, то есть способность ребёнка целенаправленно и осознанно планировать, управлять и оценивать свою деятельность и поведения, называют произвольным поведением. (на слайде)
Как показывают исследования, уже на первом году жизни начинают формироваться произвольные движения. В период от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи. С 4 лет развивается контроль за своими действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с 3 лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает. Все эти изменения служат предпосылками и создают условия для развития основ произвольной саморегуляции.
Произвольная регуляция возникает в общении и совместной деятельности со взрослым.
Воля — сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели. (на слайде)
Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях.
-преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные,
— обретение человеком контроля над своим поведением,
— выработка волевых качеств личности. (на слайде)
Решающую роль в организации волевых действий играет вторая сигнальная система, выполняющая регулирующую функцию.
Напомню,что есть две сигнальные системы: первая и вторая
первая – связана с восприятием через рецепторы сигналов, раздражителей поступающих из внешней среды, световых, тепловых, болевых и т. д.
вторая связана с функцией речи, со словом, слышимым или видимым (письменная речь).
Именно вторая система подает команды первой через слово.
Таким образом, волевые действия возникают на основе речевых сигналов, т. е. обусловлены либо словесными указаниями, исходящими от других, либо словами, произносимыми самим человеком во внутренней речи, когда решение принимает он сам.
За произвольное поведение отвечают лобные доли коры головного мозга, так же как и за речь и мышление. При поражении лобных долей осмысленное поведение становится невозможным, любое случайное отвлекающее обстоятельство побуждает к неоправданному поведению. Такой больной не может сосредоточиться на цели, он ведёт себя как автомат: увидел лестницу — идёт по ней, увидел проходящего мимо человека – непроизвольно пошёл за ним, увидел звонок – позвонил; он может зайти, как в дверь, в открытые дверцы шкафа, а потом долго беспомощно стоять там. Он не может решить простейшей арифметической задачи.
Формирование способности к волевым действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами.
Собственно произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо.
Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых. Взрослые умело ставят ребёнка перед необходимостью преодолевать различные, конечно, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия.
Ребёнок овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Управление собственным телом не легко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, — ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений.
Повторюсь, что Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов.
Становлению произвольного поведения ребёнка способствует игра.
Очень важно понимать механизм формирования произвольной регуляции.
Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.
Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребёнок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чьё поведение копирует ребёнок.
Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребёнку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом – каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребёнка непосредственно.
Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период ещё затруднён. То, что относительно легко удаётся ребёнку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание, данное экспериментатором, — стоять прямо и не двигаться. Хотя в игре содержаться все основные компоненты произвольного поведения,контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность.
Под руководством Д. Б. Эльконина был проведён интересный эксперимент. Перед ребёнком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделали бессмысленными. Испытуемыми были дети 5.6.7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезела. Дети, которые готовятся к школе, скрупулёзно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор просит поработать ещё: «Давай договоримся, вот эту кучку спичек разложим и всё». И более старший ребёнок продолжает эту монотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольноговозраста экспериментатор говорил: «Я уйду, а Буратино останется». Поведение ребёнка менялось: он посматривал на Буратино и делал всё правильно. Если несколько раз осуществить это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал. Что за выполнением правила лежит система отношений ребёнка со взрослым человеком.
Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребёнком и взрослым.
Сначала правило выполняется в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним.
Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак произвольного поведения.
Способности произвольной психорегуляции.
Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в двигательной и эмоциональной сферах, сфере общения и поведения. Ребенок должен овладеть умениями в каждой из сфер.
Двигательная сфера: (на слайде)
Для того чтобы самому научиться контролировать свои движения,ребенок должен овладеть следующими умениями:
• произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;
• различать и сравнивать мышечные ощущения;
• определять соответствующие характера ощущений (“напряжение-расслабление”, “тяжесть-легкость”, др.) характеру движений, сопровождаемых этими ощущениями (“сила-слабость”, “резкость-плавность”, темп, ритм);
• менять характер движений, опираясь на контроль своих ощущений.
Первые три умения можно с успехом тренировать у каждого ребенка, последнее же во многом зависит от природной одаренности – точного мышечного чувства, моторной ловкости.
Эмоциональная сфера: (на слайде)
Способности детей в произвольной регуляции эмоций, в сравнении с движением, еще менее развиты: им трудно скрыть радость, огорчение, вину, страх, подавить раздражение или негодование. Пока эмоции детей еще непосредственны, не подчинены давлению социально-культурного окружения – самое удобное время, учить понимать их, принимать и полноценно выражать.
Для этого ребенку необходимо овладеть такими умениями:
• произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения, которые он испытывает;
• различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, беспокойно, удивленно, страшно и т. п.);
• одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие;
• произвольно и подражательно “ воспроизводить” или демонстрировать эмоции по заданному образцу.
Сфера общения: (на слайде)
Овладев начальными навыками эмоциональной саморегуляции, ребенок сможет регулировать свое общение. Основным инструментом регуляции общения является способность устанавливать эмоциональный контакт. Эту способность можно развитьтренировкой следующих умений:
• управлять, понимать и различать чужие эмоциональные состояния;
• сопереживать (т. е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать прочувствовать его эмоциональное состояние);
• отвечать адекватными чувствами (т. е. в ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чувства, которые принесут удовлетворение участникам общения).
У детей больше, чем у взрослых, развита, интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодарное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительности, доброты.
Уровень овладения ребенком элементарными умениями регуляции эмоциональной сферы и способность устанавливать эмоциональный контакт составляют уровень развития эмоционального контроля его личности.
Сфера поведения: (на слайде)
Управление поведением, как самой сложной сферой психической деятельности, необходимо включает в себя все ранее рассмотренные навыки саморегуляции и предполагает другие, специфические для этой деятельности, умения,которые составляют высшие формы эмоционально-волевой регуляции:
• определять конкретные цели своих поступков;
• искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достижения этих целей;
•проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств, опытом прошлых аналогичных ситуаций;
• предвидеть конечный результат своих действий и поступков;
• брать на себя ответственность.
В развитии у детей описанных навыков большое значение играет возможность испытать множество вариантов действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно в выборе поступка или действия состоит первый шаг на пути развития произвольного (согласно со своими желаниями, волей) управления поведением.
Игры, способствующие развитию произвольной регуляции у дошкольников.
Упражнения, направленные на развитие саморегуляции детей.
Наиболее важное место в технике психической саморегуляции занимают специальные упражнения, с помощью которых психика становится восприимчивой к воздействиям – это упражнения на расслабления мышц, упражнения на дыхание, которые в свою очередь способствуют расслаблению контроля сознания и введения установок в подсознание, различные медитативные упражнения, аутогенная тренировка.
ИГРЫ МАЛОЙ ПОДВИЖНОСТИ.
Сова. Дети сами выбирают водящего — «сову», которая садится в «гнездо» (на стул) и «спит». В течение «дня» дети двигаются.Затем ведущий командует: «Ночь!»Дети замирают, а сова открывает глаза и начинает ловить. Кто из играющих пошевелится или рассмеется, выходит из игры (того сова «съела»).
Тыкалки. Взрослый проходит за спинами детей и легко щекочет каждого. Детям необходимо сохранить неподвижность и не рассмеяться.
Черепашки. По сигналу дети начинают медленное движение к противоположной стене. Побеждает тот, кто оказался последним.
Наоборот. Ведущий показывает различные движения (руки вверх, вправо и т. д., а остальные изображают движения, только с точностью до «наоборот» (руки вниз, влево и т. д.).
Найди и промолчи. Детям необходимо, передвигаясь по комнате, найти спрятанный мяч и вернуться на своё место. Запрещено показывать мяч, говорить кому-то, или брать его в руки.
Смотри на мячик.Детям предлагается скучное задание: в течение 1 минуты внимательно рассматривать мячик, не отводя от него взгляда. Ребёнок, посмотревший в другую точку, садится на своё место, считаясь проигравшим.
НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ.
Горка спичек. Перед ребёнком вываливается коробок спичек в одну кучку. Предлагается по — очереди вытаскивать по одной спичке, чтобы не сдвинулись остальные (в игру могут играть до 6 детей).
5 спичек. Перед ребёнком на столе лежат пять спичек одна под другой. Первую спичку необходимо поднять со стола двумя большими пальцами, вторую – двумя указательными, третью – двумя средними. Затем четвертую – безымянными пальцами, пятую – двумя мизинцами. В конце необходимо удержать все поднятые спички в течение 10 секунд.
ВЕРБАЛЬНЫЕ ИГРЫ.
Хочукалки. Ведущий кончиком карандаша медленно рисует в воздухе какую-нибудь известную детям букву. Детям предлагается угадать букву, но не закричать тут же правильный ответ, а преодолев своё «хочу выкрикнуть», дождаться команды ведущего и ответ прошептать.
Якалки. Ведущий загадывает лёгкие загадки, дети, отгадав загадку, сигналят ведущему поднятой рукой. Отвечает тот ребёнок, которого назовёт ведущий. Можно усложнить задачу, введя сигнал для ведущего (поднимать руку детям только после сигнала ведущего, например, поднятой карточки).
«Да» и «Нет» не говорите. По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет». [6].
Шепотком. Игра в вопросы, ответ на которые дети уже знают Задача дошкольников – ответить на вопрос хором только после сигнала ведущего (поднятая красная карточка) и только шёпотом.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ганичева И. В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет). – М., 2004.
2. Гиппиус СВ. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. — СПб., 2001.
3. Краткий психологический словарь. /Под общ. Ред. А. В Петровского, М. Г. Ярошевского. – М., 1985.
4. Лазарев М. Л. Программа “Познай себя”. — М., 1993.
5. Локалова Н. П. 90 уроков психологического развития младших школьников. — М., 1995.
6. Лопухина КС Логопедия. Речь. Ритм. Движение. — СПб., 1997.
7. Панфилова М. А.Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. – М., 2002.
8. Самоукина Н. В.Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993.
9. Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М., 2002.
10. СполдингДж. Обучение через движение. — М., 1992.
11. Хухлаева О. В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. – М., 2003.
12. Чистякова М. И. Психогимнастика. — М., 1995.
Организм – как единое целое, сложившееся в процессе эволюции. Развитие человека – непрерывный, протекающий в течение всей его жизни процесс.
На каждом этапе развития, начиная с рождения, организму присущи признаки характерные для данного возраста. Учет особенностей каждого возрастного этапа – основа рациональной организации учебно-воспитательного процесса и гигиенических мероприятий. Характерная особенность организма ребенка – интенсивный процесс роста и развития.
Понятия рост и развитие, их взаимосвязь и взаимообусловленность.
Рост и развитие – составляющие процесса жизнедеятельности организма. На каждом этапе индивидуального развития организм детей представляет собой гармоничное целое с присущими для данного возраста особенностями.
Закономерности роста и развития организма. Неравномерность роста и развития. Поступательный, но неравномерный характер процессов роста и развития детей. Неодновременность роста и развития отдельных органов и систем – как естественнонаучная основа правильной постановки учебно-воспитательного процесса. Учет последовательности ведущих видов деятельности, обеспечивающих нормальное развитие (непосредственное эмоциональное общение с младенцем; предметно-манипулятивная деятельность в раннем возрасте; ролевая игра дошкольника; учебная деятельность; общественно-полезная деятельность; учебно-продуктивная деятельность). Особенности роста и развития в зависимости от пола (дифференцированное обучение). Обеспечение надежности биологических систем организма. Концепция о надежности биологических систем (А.А. Маркосян). Принципы надежности биологической системы: принцип избыточности элементов управления и протекающего процесса, принцип дублирования, или взаимозаменяемости, элементов регулирования и процесса, принцип совершенного и быстрого возврата к состоянию относительного постоянства, принцип динамичности взаимодействия звеньев самой системы.. именно этот последний принцип обеспечивает высокую надежность системы, позволяя в каждой данной ситуации найти оптимальное решение. Обусловленность роста и развития генетическим и средовым факторами. Периодичность в изменении ростовых процессов (акселерация, децелерация).
Правильная организация физического воспитания (с учетом закономерностей роста и развития организма ребенка) раскрывает потенциальные возможности растущего организма и обеспечивает высокий запас его прочности.
Предпосылки формирования движений ребенка (безусловные рефлексы, условно-рефлекторные связи). Двигательные рефлексы, которые обеспечивают им адаптацию к новой для них среде обитания (рефлекс «поиска груди», сосательный рефлекс, рефлекс шагания, хватательный рефлекс, шейно-тонический рефлекс, рефлекс Моро и др). Этапы выработки условных рефлексов (индифферентная, сосредоточения, формирование неустойчивого условного рефлекса, формирование устойчивого условного рефлекса, автоматизма) их содержание.
Систематизация типов детей на основе их физических параметров. Физиологический принцип классификации рождающихся детей (И.А. Аршавский).
Определяющие факторы развития ребенка первых семи лет жизни (окружающая среда и воспитание).
Характеристика основных периодов развития ребёнка (раннего и дошкольного детства). Особенности физического развития: роста, массы тела, окружности головы, грудной клетки. Особенности развития систем и органов организма ребенка. Особенности развития двигательных функций. Учет возрастных особенностей развития ребенка в процессе физического воспитания.
Основная задача физического воспитания в период новорожденности (приспособление ребёнка к режиму дня и ночи, еде и уходу, создания условий чтобы он справился с пятью обязательными кризисами: первый – характеризуется потерей веса на 10%, связан с новым видом и типом питания; второй – «простая эритема» – первая неделя жизни, обусловлена созреванием кожи; третий – физиологическая желтуха; четвёртый – «мочекислый инфаркт»; пятый – гормональный). Стимулирование самостоятельной двигательной активности – основа развития двигательной активности ребенка.
Основные направления воспитания ребёнка – создание гигиенических условий для выполнения двигательной задачи – овладения собственным телом.
Особенности развития моторики ребенка до одного года: развитие сидения, стояния, хватания, ходьбы – как сложных двигательных актов, построенных по типу цепных рефлексов, овладение ими и произвольное выполнение их ребёнком (возрастает количество движений, а общие особенности его моторики сильно изменяются: движения становятся более координированными, точными, приспособленными к внешним обстоятельствам и в результате этого – более произвольными).
Организация практической деятельности – основа формирования движений (в процессе которой движения полезные, успешные с точки зрения стоящих перед ним задач, закрепляются, а ненужные, не имея положительного подкрепления, затормаживаются). На первом году жизни это подкрепление выступает как удовлетворение основных органических потребностей ребёнка. Подкрепление этого типа обеспечивает отбор наиболее эффективных по своей биомеханике движений, «снижая при этом непроизводительные энергетические расходы организма».
Таким образом, подкрепление движений на первом году жизни является формой удовлетворения потребности ребёнка в общении. Оно играет важную роль в развитии моторики младенца, возникающей при общении со взрослым. При формировании движений каждое предшествующее подготавливает мозг и опорно-двигательный аппарат к возникновению последующего. Для обеспечения развития движений ребёнку первого года жизни необходимо использовать массаж и физические упражнения.
Начиная с первого года жизни ребёнка необходимо создавать условия для формирования у ребенка произвольных движений.
С трёх до семи лет выделяются третий, пятый и седьмой год жизни. В этот период происходит количественный рост, перестройка функций организма. Возраст от четырёх до пяти лет – период наиболее интенсивного и гармоничного физического и умственного развития ребенка.
Возраст трех лет – период качественных изменений многих функций организма.
За период раннего и дошкольного детства непрерывно изменяются показатели физического развития: роста, массы тела, окружности головы, грудкой клетки, происходит дальнейшее развитие и совершенствование всех систем и функций организма.
Постоянные упражнения – основа формирования динамического стереотипа.
В первые годы жизни ребенка происходят значительные морфофункциональные преобразования нервных структур двигательной системы на всех ее уровнях и во всех звеньях. Интенсивно созревают сенсомоторная кора, мозжечок, подкорковые образования. Развивается рецепторный аппарат мышц, сухожилий и суставов.
Ведущий фактор сенсорного развития ребенка – активное взаимодействие с окружающей средой, накопление двигательного опыта в результате манипуляций с бытовыми предметами, игрушками и т. д.
Тема 4 Основы обучения ребёнка двигательным действиям
Двигательное действие как психологический феномен. Двигательное умение и двигательный навык, их характеристика. Процесс формирования двигательного навыка. Этапы формирования двигательного навыка (аналитический, синтетический, автоматизации). Закономерности формирования двигательного навыка, стадии формирования двигательного навыка (иррадиации, специализации, стабилизации). Законы формирования двигательных навыков (закон изменения скорости в развитии навыка, закон «плато» (задержки) в развитии навыка, закон угасания навыка, закон отсутствия предела в развитии двигательного навыка, закон переноса двигательного навыка).
Обучение ребенка движениям осуществляется в соответствии с закономерностями и законами формирования двигательных навыков, которые представляют последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению выполнять его, а затем к навыку. Построение двигательного навыка – это смысловое цепное действие.
Роль нервной системы в формировании двигательных навыков. Теоретические исследования Н.А. Бернштейна. Многоуровневая система управления двигательным актом.
Управление движениями – сложный многоуровневый процесс.
Диалектика развития навыка – как процесс совершенствования многоуровневой системы построения движения.
Понятие «научения». Виды научения в процессе овладения двигательными действиями (Ж. де Монпелье)
Перцептивное научение. Сенсомоторное научение. Моторное научение – как разновидность сенсомоторного научения.
Обучение физическим упражнениям – как педагогический процесс передачи учащимся знаний и умений, необходимых для овладения этими упражнениями.
Цель и задачи обучения. Направления обучения: изучение физических упражнений, получение различного рода представлений (мышечно-двигательных, которые отражают форму движений, направление, амплитуду, скорость и согласованность с другими движениями, их последовательность, темп, ритм, временные и силовые особенности; совершенствование двигательных представлений, их уточнение в самом процессе выполнения упражнений, выделяя отдельные элементы. Содержание обучения – физические упражнения. Их основная особенность – направленность на решение задач физического воспитания.
Компоненты обучения: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности, эмоционально-волевое отношение
Этапы обучения физическим упражнениям: первоначальное разучивание, детализированное разучивание, этап закрепления и совершенствования. Цели и задачи каждого этапа обучения физическим упражнениям.
Система принципов, применяемых в физическом воспитании: Общие социальные принципы воспитательной стратегии общества их конкретизация в физическом воспитании (принцип всестороннего развития личности; принцип оздоровительной направленности; принцип прикладности; принцип связи физического воспитания с трудовой и военной деятельностью). Общие принципы образования и воспитания их конкретизация в физическом воспитании (принцип сознательности и активности; принцип наглядности; принцип доступности и индивидуализации)Принципы, регламентирующие процесс физического воспитания. Специфические принципы физического воспитания (принцип непрерывности; принцип системного чередования нагрузок и отдыха; принцип постепенного наращивания развивающе-тренирующих воздействий; принцип адаптированного сбалансирования динамики нагрузок; принцип циклического построения занятий; принцип возрастной адекватности направлений физического воспитания).
Система методов в физическом воспитании. Характеристика методов и приёмов обучения двигательным действиям, их классификация.
Понятие и сущность физических качеств и двигательных способностей, их сравнительная характеристика. Двигательные способности как врожденные двигательные возможности, индивидуальные особенности, определяющие уровень двигательных возможностей человека.
Иерархия врожденных задатков (анатомо-морфологические особенности мозга и нервной системы (свойства нервных процессов – сила, подвижность, уравновешенность, строение коры головного мозга, степень функциональной зрелости её отдельных областей); физиологические особенности (особенности ССС, дыхательной системы – максимальное потребление О2, показатели периферического кровообращения); биологические (особенности биологического окисления, эндокринной регуляции, обмен в-в, энергетики мышечного сокращения); телесные (длина тела, конечностей, масса тела, масса мышечной и жировой ткани); хромосомные (генные); психодинамические (свойства психодинамических процессов, темперамент, характер, особенности регуляции и саморегуляции психических состояний) – основа способностей.
Физические качества – как основа двигательных способностей, двигательные умения и навыки – форма их проявления.
Физические качества – возможности, обусловленные соотношением врожденного и приобретенного. Физические качества – врожденные (генетически унаследованные) морфофункциональные качества, благодаря которым возможна физическая активность человека, получающая свое проявление в целесообразности двигательной деятельности.
Зависимость уровня проявления физических качеств от антропометрических характеристик человека.
Создание определенных условий деятельности, оптимальное сочетание средств и методов развития двигательных способностей на основе информации об уровне их развития.
Обусловленность эффекта тренировки индивидуальной нормой реакции на нагрузку.
Классификация психомоторных качеств. Психофизические качества характеризующие качество деятельности – выносливость и качества двигательного действия – сила, быстрота и ловкость.
Общие и специальные психомоторные качества.
Учёт специфики физического качества, его проявления в процессе физического воспитания.
Теоретические основы методики развития физических качеств – выделение физических способностей, обусловленных преимущественно врожденными фундаментом задатков и физических качеств, которые с одной стороны, обусловлены врожденными задатками, с другой стороны средовыми факторами, выражающие способность к целесообразной двигательной деятельности человека. Физическое качество – как проявление различных сочетаний способностей (степень проявления той или иной способности), выраженных в форме умений и навыков, позволяющие эффективно выполнять целенаправленную двигательную деятельность. Метод круговой тренировки – как основной метод развития физических качеств дошкольников. Методические основы метода круговой тренировки.
