Развитие произвольной регуляции поведения и деятельности у ребенка это
Татьяна Горбунова
Развитие произвольности у дошкольников
Развитие произвольной регуляции у дошкольников
(Горбунова Татьяна Владимировна, педагог-психолог МАДОУ №241, г. Кемерово)
Очень часто приходится слышать от родителей, воспитателей, что дети неуправляемы, ничего не слышат, не сидят на месте и т. д. Поэтому сегодня я хочу поговорить именно о том, что такое произвольность, саморегуляция, как они формируются, и что с этим делать)
Не смотря на то, что начиная примерно с 20 годов прошлого столетия отечественными психологами, так или иначе исследовался вопрос произвольности, нет единого взгляда на его природу, вместе с тем единодушно считается, что ребёнок тогда владеет произвольными формами поведения, когда умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом.
Произвольную регуляцию деятельности и поведения, то есть способность ребёнка целенаправленно и осознанно планировать, управлять и оценивать свою деятельность и поведения, называют произвольным поведением. (на слайде)
Как показывают исследования, уже на первом году жизни начинают формироваться произвольные движения. В период от двух до трех лет закладываются основы регулирующей функции речи. С 4 лет развивается контроль за своими действиями, а нарушение правил поведения другими замечается уже с 3 лет. Уже в дошкольном возрасте появляется первая самооценка, роль которой в регуляции поведения постоянно возрастает. Все эти изменения служат предпосылками и создают условия для развития основ произвольной саморегуляции.
Произвольная регуляция возникает в общении и совместной деятельности со взрослым.
Воля — сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели. (на слайде)
Развитие волевой регуляции поведения у человека осуществляется в нескольких направлениях.
-преобразование непроизвольных психических процессов в произвольные,
— обретение человеком контроля над своим поведением,
— выработка волевых качеств личности. (на слайде)
Решающую роль в организации волевых действий играет вторая сигнальная система, выполняющая регулирующую функцию.
Напомню,что есть две сигнальные системы: первая и вторая
первая – связана с восприятием через рецепторы сигналов, раздражителей поступающих из внешней среды, световых, тепловых, болевых и т. д.
вторая связана с функцией речи, со словом, слышимым или видимым (письменная речь).
Именно вторая система подает команды первой через слово.
Таким образом, волевые действия возникают на основе речевых сигналов, т. е. обусловлены либо словесными указаниями, исходящими от других, либо словами, произносимыми самим человеком во внутренней речи, когда решение принимает он сам.
За произвольное поведение отвечают лобные доли коры головного мозга, так же как и за речь и мышление. При поражении лобных долей осмысленное поведение становится невозможным, любое случайное отвлекающее обстоятельство побуждает к неоправданному поведению. Такой больной не может сосредоточиться на цели, он ведёт себя как автомат: увидел лестницу — идёт по ней, увидел проходящего мимо человека – непроизвольно пошёл за ним, увидел звонок – позвонил; он может зайти, как в дверь, в открытые дверцы шкафа, а потом долго беспомощно стоять там. Он не может решить простейшей арифметической задачи.
Формирование способности к волевым действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами.
Собственно произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо.
Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых. Взрослые умело ставят ребёнка перед необходимостью преодолевать различные, конечно, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия.
Ребёнок овладевает умением контролировать свою позу, например, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует воспитатель, не вертеться, не вскакивать. Управление собственным телом не легко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, — ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений.
Повторюсь, что Сознательное управление поведением только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов.
Становлению произвольного поведения ребёнка способствует игра.
Очень важно понимать механизм формирования произвольной регуляции.
Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.
Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребёнок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чьё поведение копирует ребёнок.
Самоконтроль только появляется к концу дошкольного возраста, поэтому первоначально ребёнку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом – каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребёнка непосредственно.
Перенос формирующегося в игре механизма произвольности в другие неигровые ситуации в этот период ещё затруднён. То, что относительно легко удаётся ребёнку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требованиях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить аналогичное задание, данное экспериментатором, — стоять прямо и не двигаться. Хотя в игре содержаться все основные компоненты произвольного поведения,контроль за выполнением игровых действий не может быть вполне сознательным: игра имеет яркую аффективную окрашенность.
Под руководством Д. Б. Эльконина был проведён интересный эксперимент. Перед ребёнком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделали бессмысленными. Испытуемыми были дети 5.6.7 лет. Экспериментатор наблюдал за детьми через зеркало Гезела. Дети, которые готовятся к школе, скрупулёзно выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу. Когда происходит насыщение, входит экспериментатор просит поработать ещё: «Давай договоримся, вот эту кучку спичек разложим и всё». И более старший ребёнок продолжает эту монотонную, бессмысленную работу, потому что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольноговозраста экспериментатор говорил: «Я уйду, а Буратино останется». Поведение ребёнка менялось: он посматривал на Буратино и делал всё правильно. Если несколько раз осуществить это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети подчиняются правилу. Этот эксперимент показал. Что за выполнением правила лежит система отношений ребёнка со взрослым человеком.
Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система социальных отношений между ребёнком и взрослым.
Сначала правило выполняется в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним.
Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак произвольного поведения.
Способности произвольной психорегуляции.
Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в двигательной и эмоциональной сферах, сфере общения и поведения. Ребенок должен овладеть умениями в каждой из сфер.
Двигательная сфера: (на слайде)
Для того чтобы самому научиться контролировать свои движения,ребенок должен овладеть следующими умениями:
• произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;
• различать и сравнивать мышечные ощущения;
• определять соответствующие характера ощущений (“напряжение-расслабление”, “тяжесть-легкость”, др.) характеру движений, сопровождаемых этими ощущениями (“сила-слабость”, “резкость-плавность”, темп, ритм);
• менять характер движений, опираясь на контроль своих ощущений.
Первые три умения можно с успехом тренировать у каждого ребенка, последнее же во многом зависит от природной одаренности – точного мышечного чувства, моторной ловкости.
Эмоциональная сфера: (на слайде)
Способности детей в произвольной регуляции эмоций, в сравнении с движением, еще менее развиты: им трудно скрыть радость, огорчение, вину, страх, подавить раздражение или негодование. Пока эмоции детей еще непосредственны, не подчинены давлению социально-культурного окружения – самое удобное время, учить понимать их, принимать и полноценно выражать.
Для этого ребенку необходимо овладеть такими умениями:
• произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения, которые он испытывает;
• различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, беспокойно, удивленно, страшно и т. п.);
• одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие;
• произвольно и подражательно “ воспроизводить” или демонстрировать эмоции по заданному образцу.
Сфера общения: (на слайде)
Овладев начальными навыками эмоциональной саморегуляции, ребенок сможет регулировать свое общение. Основным инструментом регуляции общения является способность устанавливать эмоциональный контакт. Эту способность можно развитьтренировкой следующих умений:
• управлять, понимать и различать чужие эмоциональные состояния;
• сопереживать (т. е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать прочувствовать его эмоциональное состояние);
• отвечать адекватными чувствами (т. е. в ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чувства, которые принесут удовлетворение участникам общения).
У детей больше, чем у взрослых, развита, интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодарное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительности, доброты.
Уровень овладения ребенком элементарными умениями регуляции эмоциональной сферы и способность устанавливать эмоциональный контакт составляют уровень развития эмоционального контроля его личности.
Сфера поведения: (на слайде)
Управление поведением, как самой сложной сферой психической деятельности, необходимо включает в себя все ранее рассмотренные навыки саморегуляции и предполагает другие, специфические для этой деятельности, умения,которые составляют высшие формы эмоционально-волевой регуляции:
• определять конкретные цели своих поступков;
• искать и находить, выбирая из множества вариантов, средства достижения этих целей;
•проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств, опытом прошлых аналогичных ситуаций;
• предвидеть конечный результат своих действий и поступков;
• брать на себя ответственность.
В развитии у детей описанных навыков большое значение играет возможность испытать множество вариантов действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно в выборе поступка или действия состоит первый шаг на пути развития произвольного (согласно со своими желаниями, волей) управления поведением.
Игры, способствующие развитию произвольной регуляции у дошкольников.
Упражнения, направленные на развитие саморегуляции детей.
Наиболее важное место в технике психической саморегуляции занимают специальные упражнения, с помощью которых психика становится восприимчивой к воздействиям – это упражнения на расслабления мышц, упражнения на дыхание, которые в свою очередь способствуют расслаблению контроля сознания и введения установок в подсознание, различные медитативные упражнения, аутогенная тренировка.
ИГРЫ МАЛОЙ ПОДВИЖНОСТИ.
Сова. Дети сами выбирают водящего — «сову», которая садится в «гнездо» (на стул) и «спит». В течение «дня» дети двигаются.Затем ведущий командует: «Ночь!»Дети замирают, а сова открывает глаза и начинает ловить. Кто из играющих пошевелится или рассмеется, выходит из игры (того сова «съела»).
Тыкалки. Взрослый проходит за спинами детей и легко щекочет каждого. Детям необходимо сохранить неподвижность и не рассмеяться.
Черепашки. По сигналу дети начинают медленное движение к противоположной стене. Побеждает тот, кто оказался последним.
Наоборот. Ведущий показывает различные движения (руки вверх, вправо и т. д., а остальные изображают движения, только с точностью до «наоборот» (руки вниз, влево и т. д.).
Найди и промолчи. Детям необходимо, передвигаясь по комнате, найти спрятанный мяч и вернуться на своё место. Запрещено показывать мяч, говорить кому-то, или брать его в руки.
Смотри на мячик.Детям предлагается скучное задание: в течение 1 минуты внимательно рассматривать мячик, не отводя от него взгляда. Ребёнок, посмотревший в другую точку, садится на своё место, считаясь проигравшим.
НАСТОЛЬНЫЕ ИГРЫ.
Горка спичек. Перед ребёнком вываливается коробок спичек в одну кучку. Предлагается по — очереди вытаскивать по одной спичке, чтобы не сдвинулись остальные (в игру могут играть до 6 детей).
5 спичек. Перед ребёнком на столе лежат пять спичек одна под другой. Первую спичку необходимо поднять со стола двумя большими пальцами, вторую – двумя указательными, третью – двумя средними. Затем четвертую – безымянными пальцами, пятую – двумя мизинцами. В конце необходимо удержать все поднятые спички в течение 10 секунд.
ВЕРБАЛЬНЫЕ ИГРЫ.
Хочукалки. Ведущий кончиком карандаша медленно рисует в воздухе какую-нибудь известную детям букву. Детям предлагается угадать букву, но не закричать тут же правильный ответ, а преодолев своё «хочу выкрикнуть», дождаться команды ведущего и ответ прошептать.
Якалки. Ведущий загадывает лёгкие загадки, дети, отгадав загадку, сигналят ведущему поднятой рукой. Отвечает тот ребёнок, которого назовёт ведущий. Можно усложнить задачу, введя сигнал для ведущего (поднимать руку детям только после сигнала ведущего, например, поднятой карточки).
«Да» и «Нет» не говорите. По ходу игры ведущий задает ее участникам такие вопросы, на которые проще всего ответить словами «да» или «нет». [6].
Шепотком. Игра в вопросы, ответ на которые дети уже знают Задача дошкольников – ответить на вопрос хором только после сигнала ведущего (поднятая красная карточка) и только шёпотом.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ганичева И. В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет). – М., 2004.
2. Гиппиус СВ. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств. — СПб., 2001.
3. Краткий психологический словарь. /Под общ. Ред. А. В Петровского, М. Г. Ярошевского. – М., 1985.
4. Лазарев М. Л. Программа “Познай себя”. — М., 1993.
5. Локалова Н. П. 90 уроков психологического развития младших школьников. — М., 1995.
6. Лопухина КС Логопедия. Речь. Ритм. Движение. — СПб., 1997.
7. Панфилова М. А.Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. – М., 2002.
8. Самоукина Н. В.Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1993.
9. Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. – М., 2002.
10. СполдингДж. Обучение через движение. — М., 1992.
11. Хухлаева О. В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. – М., 2003.
12. Чистякова М. И. Психогимнастика. — М., 1995.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида № 19 «Ласточка» города Новоалтайска Алтайского края
Психологическое сопровождение
Развитие произвольной регуляции поведения
в дошкольном возрасте
(Консультация для родителей)
Подготовили:
педагоги-психологи МБДОУ № 19
Герасимова И. Л.
Пилипчук Л. С.
НОВОАЛТАЙСК — 2011
Тема: Развитие произвольной регуляции поведения в дошкольном возрасте.
Цель: Информирование родителей о важнейших новообразованиях психического развития детей старшего дошкольного возраста; формирование осознанного отношения к воспитанию организованности – основы успешной учебой деятельности.
Дошкольное детство – большой и ответственный период развития.
Разнообразие видов деятельности, которые осваивает дошкольник, формирует важнейшее личностное новообразование этого возраста – произвольность поведения и деятельности, способность к самоконтролю. Функция произвольности является базовой для осуществления любого вида продуктивной и учебной деятельности, поскольку обеспечивает регуляцию всех психических процессов (восприятия, памяти, мышления) и поведенческих реакций, она же является необходимой основой формирования внимания.
К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие при преодолении препятствий, оценить результат своего действия.
Произвольная регуляция поведения состоит в подчинении поведения ребенка задаче, то есть в его способности сосредоточиться на том, что предложил взрослый.
В этой связи, произвольная саморегуляция является залогом успешного овладения учебной деятельностью, так как она основана на развитии этих навыков. Известно, что, если ребенок характеризуется слабым развитием «комплекса произвольности», он плохо привыкает к школе, имеет низкую успеваемость.
Наиболее эффективной деятельностью по развитию произвольности служит продуктивная деятельность, в первую очередь – конструирование, которое можно рассматривать как универсальную деятельность, способствующую всестороннему развитию ребенка. Проиллюстрируем работу каждого из звеньев системы произвольной саморегуляции на простейшем примере: построение домика из цветных кубиков.
Первым этапом формирования произвольности является обучение работе по образцу. В нашем примере это будет реальный образец уже построенного дома, который ребенок должен воспроизвести из деталей. Их число должно превышать набор элементов, необходимых для конструирования, с тем чтобы ребенок научился производить правильный выбор блоков, соотнося их по форме, размеру и цвету.
Приступая к работе, нужно сначала попросить ребенка внимательно рассмотреть, изучить тот дом, который ему надлежит собрать самостоятельно. После этого взрослый просит ребенка приступить к строительству и наблюдает за характером и последовательностью этой работы. Обратите особое внимание на следующие моменты:
- Ребенок должен строить дом в строгом соответствии с предложенным образцом. Это означает, что он должен удерживать заданную Вами цель – построить именно этот дом, а не тот, который у него случайно получится, или который он придумает в процессе сборки.
- Для этого ему необходимо соблюдать определенную последовательность сборки, т.е. ребенок должен иметь четкую программу исполнительских действий (алгоритм).
- Осуществление программы возможно лишь в том случае, если ребенок сумел правильно выделить условия деятельности: размер, форму и цвет блоков конструкции. Это означает, что он сумел сформировать адекватную модель значимых условий деятельности.
- Однако наличие сформированной цели, модели условий и программы исполнительских действий не является залогом правильной сборки, если ребенок не будет в процессе работы осуществлять обратную связь и в случае ошибок корректировать свои действия. Для этого он должен в процессе работы постоянно сверять результаты своих действий с эталоном.
- По окончании сборки попросите ребенка оценить ее результат, т.е. точность соответствия образцу.
- Если Вы заметили, что ребенок допускал ошибки на каком-либо из выделенных этапов сборки, проанализируйте вместе с ним причины, которые привели к ошибкам конструирования. После этого попросите ребенка внести необходимые коррективы.
Конструирование по наглядному образцу – первый этап формирования произвольности. Дальнейшее совершенствование произвольной саморегуляции осуществляется путем целенаправленного усложнения условий деятельности. На следующем этапе можно предложить ребенку аналогичную работу, в которой образцом будет служить не реальная постройка, а рисунок дома. При этом возможны два варианта изображения:
а) полное, когда на схематическом рисунке представлены все образующие постройку детали;
б) контурное – без детализации.
Последующее усложнение предполагает конструирование по словесному описанию, а затем и по собственному замыслу. В последнем случае ребенок перед началом работы должен подробно описать особенности задуманной постройки. Не забудьте обязательно похвалить его за хорошую идею!
Широкие возможности деятельности конструирования позволяют нам подобрать различные по сложности типы конструкторов в зависимости от индивидуального исходного уровня развития произвольности ребенка. Наряду с конструкторами могут быть использованы различные виды разрезных картинок-мозаик и кубиков, позволяющих выстраивать сложные сюжетные изображения; всевозможные головоломки, принцип работы с которыми позволяет формировать целостную систему произвольной регуляции деятельности. Аналогичные методы и приёмы работы можно использовать на занятиях продуктивными видами деятельности – рисовании, аппликации, лепке.
Кроме этого развитию произвольности способствует и наличие системы правил поведения в повседневной жизни. Дети хотят и ждут их. Это создает чувство безопасности, а жизнь становится понятной. Однако не стоит забывать несколько очень важных моментов.
1. Правила (ограничения, требования, запреты) обязательно должны быть в жизни каждого ребенка.
Это особенно полезно помнить тем родителям, которые стремятся как можно меньше огорчать детей и избегать конфликтов с ними. В результате они начинают идти на поводу у собственного ребенка. Это попустительский стиль воспитания.
2. Правил (ограничений, требований, запретов) не должно быть слишком много, и они должны быть гибкими.
Это правило предостерегает от другой крайности и воспитания в духе «Закручивания гаек», то есть авторитарного стиля общения. Оба правила, взятые вместе, предполагают особое чувство меры, особую мудрость родителя в решении вопросов о «можно», «следует» и «нельзя». Найти золотую середину между этими стилями поможет образ четырех цветовых зон поведения ребенка:
Зеленой желтой оранжевой красной
В зеленую помещаем все, что ребенку разрешается по его собственному усмотрению или желанию.
Относительная свобода находится в желтой зоне. Ему разрешается действовать по собственному выбору, но в пределах определенных границ. Он может решать сам, но при условии каких-то правил.
Эта зона важна, так как именно здесь ребенок приучается к внутренней дисциплине по механизму извне — внутрь. Родитель вначале сдерживает порывы, учит быть осмотрительным, соотносить свое поведение с правилами семьи. Однако это происходит, только если вокруг правил не было постоянных конфликтов.
Поэтому бесконфликтное принятие ребенком требований и ограничений должно быть предметом особенной заботы. Необходимо в каждом случае спокойно (коротко!) объяснить, чем вызвано требование. Когда ребенок чувствует уважение к его чувству свободы и самостоятельности, он легче принимает родительские ограничения.
В оранжевой зоне находятся такие действия ребенка, которые взрослые не приветствуют, но в виду особых обстоятельств сейчас допускают.
Мы знаем, что исключения только подтверждают правила: не стоит их бояться, если они редки и оправданы. Зато дети особенно благодарны родителям за готовность пойти навстречу их просьбе. Тогда они больше готовы соблюдать правила в обычных ситуациях.
В красной зоне находятся действия ребенка, неприемлемые ни при каких обстоятельствах. Это наши категорические «нельзя», из которых нами не делается исключений.
Список этот «взрослеет» вместе с ребенком и подводит его к серьезным моральным нормам и социальным запретам.
Итак, все зоны, вместе взятые, говорят нам, что правило правилу рознь, и что вполне возможно найти «золотую середину» между готовностью понимать — и быть твердым, между гибкостью — и непреклонностью в процесс е воспитания дисциплины.
3. Родительские требования не должны вступать в явные противоречия с важнейшими потребностями ребенка.
Родителям часто досаждает «чрезмерная» активность детей: почему им надо так много прыгать, бегать, шумно играть, рисовать на чем попало, разбирать … ?
Ответ прост: все это и многое другое — проявление естественных и очень важных для развития детей потребностей в движении, познании, упражнении.
4. Правила (ограничения, требования, запреты) должны быть согласованы: взрослыми между собой.
В противной ситуации ребенку невозможно усвоить правила, привыкнуть к дисциплине. Он привыкает добиваться своего, «раскалывая» ряды взрослых. Отношения между взрослыми членами семьи от этого не становятся лучше.
Если один родитель не согласен — лучше промолчать, а потом без ребенка обсудить проблему и прийти к общему мнению.
5. Тон, в котором сообщается требование или запрет, должен быть, скорее, дружeственнo — разъяснительным, чем повелительным.
Предложения лучше строить в безличной форме: «Спичками не играют!» вместо «Не смей играть спичками!»
6. Важное значение для воспитания организрванности детей дошкольного возраста имеет их участие в домашнем труде. Начиная с четырех — пятилетнего возраста ребенок должен иметь постоянные обязанности по дому, и это следует считать нормой.
Список литературы.
- Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 2. Психология образования. – М.: Просвещение: Владос, 1994. – 496 с.
- Детская практическая психология: учебник / под ред. Проф. Т. Д. Марцинковской. – М.: Гардарики, 2004. – 255 с.
- Психология. Разработка занятий. Средний и старший дошкольный возраст. / Сост. М. М. Миронова. – Волгоград: ИТД «Корифей», 2006. – 112 с.
- Цыркун Н.А. Развитие воли у дошкольников. Минск, 1991.
