Развитие познавательных процессов умственно отсталого ребенка

Замашкина Лариса Анатольевна,

учитель русского языка и

литературы высшей

квалификационной категории

МОУ Кладовицкой ООШ

Ростовского МР

Ярославской области

Статья

«Особенности познавательных процессов

умственно отсталых учащихся»

Школьный возраст – это то время, когда даже не выявленная ранее умственная отсталость становится очевидной.

Исследования Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, К. С. Лебединской, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухаревой и других дают веские основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга.

Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей заключаются в следующем:

1. Слабость замыкательной функции коры головного мозга

2. Недостаточная дифференцированность условнорефлекторных связей

3. Преобладание охранительного торможения

4. Инертность нервных процессов

5. Нарушение взаимодействия пepвой и второй сигнальных систем.

Умственная отсталость – это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом. Результат этого – аномалия психического развития ребенка, которая находит отражение в особенностях протекания всех психических процессов.

Моторика

 Умственно отсталые дети и младенческого, и более позднего дошкольного возраста характеризуются существенными отклоне­ниями в развитии моторики. Они гораздо позднее своих сверстни­ков начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, пытаясь достать ее, а также позднее начинают сидеть, стоять, передви­гаться в пространстве ползком, ходить. Замедленное развитие дви­гательной сферы существенно снижает возможности ребенка зна­комиться с окружающим его предметным миром, ориентироваться в пространстве.

Движения умственно отсталых дошкольников отличаются не­ловкостью, плохой координированностью, чрезмерной замедлен­ностью или, напротив, импульсивностью. Это служит одной из причин, затрудняющих овладение простейшими, жизненно не­обходимыми умениями и навыками самообслуживания. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.

В школьные годы недостатки моторики умственно отсталых де­тей существенно сглаживаются под влиянием коррекционно-воспитательной работы, систематически осуществляемой на всех уроках и во внеурочное время. Движения учеников постепенно приобрета­ют четкость, координированность и плавность. К старшим годам обучения многие школьники легко и красиво ходят, танцуют, бе­гают на лыжах, играют в мяч, выполняют довольно сложные тру­довые задания как бытового, так и производственного характера.

 Восприятие

 Существенную роль в познании ребенком окружающего мира играют его ощущение и восприятие. У умственно отсталых детей чаще, чем у нормально развивающихся, имеют место нарушения ощущений различной модальности и соответственно восприятия объектов и ситуаций.

Экспериментальным путем выявлены замедленность зрительного восприятия учащихся в на­чале обучения и некоторое ускорение этого процесса в последую­щие годы. Причем положительные изменения наблюдаются при восприятии лишь относительно простых по строению объектов.

Недостаточная дифференцированность зрительного восприя­тия обнаруживается в неточном распознавании детьми близких по спектру цветов и цветовых оттенков, присущих тем или иным объектам, в глобальном видении этих объектов, т.е. в отсутствии выделения характерных для них частей, частиц, пропорций и дру­гих своеобразий строения. Отмечается также более частое, чем при нормальном развитии, снижение остроты зрения, что лишает образ объекта присущей ему специфичности.

Для умственно отсталых детей характерно своеобразное узна­вание объектов и явлений. Они склонны отождествлять в некото­рой мере сходные предметы. Учащиеся младших классов недостаточно умеют приспосабли­вать свое зрительное восприятие к изменяющимся условиям.

Нарушения пространственной ориентировки — один из ярко выраженных дефектов, встречающихся при умственной отсталости

В становлении познания пространства у нормально развивающегося ребенка обычно выделяют три этапа: первый из них обус­ловлен появлением возможности двигаться, второй связан с овла­дением предметными действиями, третий начинается с развитием речи. Умственно отсталые дети проходят эти этапы, но в иные сроки, чем нормально развивающиеся, и со значительным свое­образием, поскольку у них наличествуют недостатки тех сторон психики, которые играют важную роль на всех этапах последова­тельного формирования пространственного познания. Отклонения в пространственной ориентировке отчетливо обнаруживают­ся во время школьного обучения — в процессе овладения грамо­той, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования, физической культуры.

Своеобразие зрительного восприятия умственно отсталых де­тей младших лет обучения отчетливо проявляется при рассматри­вании сюжетных картин, понимание которых оказывается непол­ным, поверхностным, а в ряде случаев — и неадекватным.

У умственно отсталых младших школьников, как и у дошколь­ников, отмечается слабое развитие осязательного восприятия, формирование которого способствует поиску дополнительных резервов их продвижения (А.П.Гозова, Р.Б.Каффеманас).

Внимание

Внимание умственно отсталых детей преимущественно непро­извольно. Оно характеризуется небольшим объемом, неустойчи­востью, а в ряде случаев — трудной переключаемостью. Умственно отсталые школьники очень невнимательны, что в значительной мере мешает их обучению, способствует появлению множества ошибок при выполнении даже таких заданий, которые по уровню развития их познавательной деятельности им вполне доступны.

Невнимательность детей-олигофренов всех возрастов в опреде­ленной мере обусловлена слабостью их волевой сферы. Они не могут в должной мере сосредоточиться на выполняемой деятель­ности, работать не отвлекаясь. Большое значение имеет также несформированность интересов умственно отсталых детей.

Память

 Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеоб­разием. Остановимся на некоторых особенностях памяти, имею­щих существенное значение для усвоения знаний, умений, навы­ков и, следовательно, социальной адаптации учащихся. Объем запоминаемого учениками специальной (коррекционной) школы ма­териала существенно меньше, чем у их нормально развивающих­ся сверстников. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного, и наглядного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие еди­ное целое, допускают много повторов. Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непредна­меренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от его структуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также от возраста школьников. Установлено, что уче­ники успешнее запоминают стихотворные тексты, чем прозаические.

 Мышление

 Большую роль в становлении и развитии познавательной дея­тельности ребенка играет мышление. У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности.

Работа над развитием всех форм мышления умственно отста­лых дошкольников — одно из основных направлений коррекционной работы и является важнейшим фактором, способствующим продвижению детей в плане познавательной деятельности. Эта работа необходима для подготовки детей к предстоящему обуче­нию в школе и для социальной адаптации в широком понимании этого термина.

Наглядно-действенные формы мышления наиболее доступны умственно отсталым младшим школьникам. Однако при выполне­нии заданий дети испытывают трудности. У умственно отсталых учащих­ся недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы.

Большие трудности вызывают у учащихся 1—11 классов зада­чи, предусматривающие использование наглядно-образного мыш­ления.

Особенно сложными оказываются задания, требующие от де­тей словесно-логического мышления. Умственно отсталые ученики воспроизводят матери­ал упрощенно, опускают многие, иногда наиболее значимые его части, изменяют последовательность смысловых звеньев текста, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные процессы у умственно отсталых младших школь­ников протекают весьма своеобразно. Так, выполняемый ими мыс­ленный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью, непоследовательно­стью, фрагментарностью. Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры, не соблюдая при этом какого-либо порядка.

Значительные положительные сдвиги мож­но наблюдать, когда от учеников требуют оречевления получае­мых результатов. Но и при этих условиях обнаруживается неупоря­доченность, бессистемность самостоятельно выполняемого ана­лиза, беспорядочное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, существенного.

Еще большие трудности представляет для учащихся младших классов сравнение двух, а тем более нескольких объектов. Сравнение требует последовательного сопоставления однотип­ных частей или свойств предметов. Нередко дети утверждают раз­личие между объектами, ссылаясь на несопоставимые признаки.

Еще более сложной задачей для умственно отсталых учащихся является обобщение наблюдений, например объединение пред­метов или явлений на основе выявленной общей, существенной для этого ряда объектов черты. Обобщения олигофренов оказываются слиш­ком широкими, недостаточно дифференцированными. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, т. е. объединение объектов по новому основанию. Характеризуя мышление умственно отсталых детей, следует отметить стереотипность, тугоподвижность этого про­цесса, его совершенно недостаточную гибкость. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выпол­нению задания.

Кроме того, для умственно отсталых учащихся присуще нарушение эмоционально-волевой сферы, что проявляется в недоразвитии эмоций, отсутствии оттенков переживаний и нарушении деятельности, о чём свидетельствует несформированность навыков учебной деятельности, недоразвитие целенаправленности деятельности, затруднения в самостоятельном планировании собственной деятельности; неумение соотносить получаемые результаты с ранее поставленной задачей и оценить результат; некритичность по отношению к себе и своей работе.

Таким образом, умственно отсталые школьники отличаются недоразвитием познавательных процессов и прежде всего восприятия (узость объема восприятия, его фрагментарный характер и низкая активность), бессистемностью мышления, при котором вычленяются лишь наиболее заметные части предметов, не устанавливаются связи между отдельными частями предметов и отдельными предметами, нарушением механизмов памяти, малой устойчивостью внимания, трудностями его распределения, замедленной переключаемостью.

Список литературы

1. Аксенова А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. – М.: Владос, 1999.

2. Аксенова А. К., Галунчикова Н. Г. Развитие речи учащихся на уроках грамматики и правописания. – М.: Просвещение, 2002.

3. Аксенова А. К., Якубовская Э. В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1991.

4. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! — М., 1983.

5. Баев П. М. Играем на уроках русского языка: Пособие для преподавателей зарубежных школ. — М.: Русский язык, 1989.

6. Барская Н. М. Методика изучения грамматики и правописания в 5-8 классах вспомогательной школы. – Л., 1980.

7. Барская Н.М., Нисневич Л.А. Обучение русскому языку в 5-9 классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1992.

8. Бёрн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — Лениздат, 1992.

9. Бондаренко А. Дидактические игры в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 160с.

10. Бочкарева Л. О проблемах дидактической игры // Начальная школа. – 2003. — №7 – С. 45-49.

11. Венгер А. Л. Домашняя школа мышления. — М., 1985.

12. Волина В. В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 1994.

13. Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология в вопросах и ответах. — М.: ВЛАДОС, 2002.

14. Воровщиков С. Г. Учебно-познавательная компетентность школьников // Завуч. – 2007. — №6.

15. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. — М., 1994.

16. Выготский Л. C. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1991.

17. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопросы психологии. — 1966. — №6.

18. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.

19. Газман О. С., Харитонова Н.Е. В школу — с игрой. — М., 1991.

20. Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов. – М.: Просвещение, 1970.

21. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. — М., 1986.

22. Казанский О.А. Игры в самих себя. — М., 1995.

23. Козлова С. А., Куликова Т. А. Педагогика. – М.: Академия, 1998.

24. Коротаева Е.В. Уровни познавательной активности/Технология обучения всего класса//Русский язык в школе. -1996. – № 4. — С. 3-8.

25. Краснова С. В. Игры на уроках русского языка в 5-м классе// festival.1september.ru/articles/418599/‎

26. Крутецкий В. А. Психология. – М.: Просвещение,1986.

27. Лебедев Н. М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку. — М.: Просвещение, 1991.

28. Лернер И.Я. Система методов обучения (дидактический аспект)/ Совершенствование методов обучения русскому языку. — М., 1981.

29. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение, 1992.

30. Минский Е. М. От игры к знаниям. — М., 1982.

31. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. — М., 1990.

32. Напольникова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. — М., 1983.

33. Николаева Л. Теория игр с правилами // Начальная школа. – 2006 – №9 – С. 40-43.

34. Петрановская Л. Т. Игры ни уроках русского языка: Пособие для учителя. — М.: МИРОС — МАИК «Наука/Интерпериодика », 2000.

35. Подгорецкая Н.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка. — М.: Просвещение, 1985

36. Попова В. И. Игра помогает учиться. //Начальная школа. — 2003. -№ 2. — С. 39-42.

37. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1979.

38. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии/ Г. К.Селевко. — М., 1998.

39. Столбунова С. В. Как построить нетрадиционный урок русского языка// festival.1september.ru/article.php?ID=200501707

40. Шмалов С. А. Игры учащихся – феномен культуры. — М.: Новая школа,1994.

41. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978.