Развитие познавательной деятельности у аутичного ребенка

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ РДА

В целом для психического развития при аутизме свойственна неравномерность. Так, повышенные способности в отдельных областях в таких как музыка, математика, живопись могут сочетаться с глубоким нарушением обычных жизненных умений и навыков.

Внимание.

Недостаточность общего, и в том числе психического, тонуса, сочетающаяся с повышенной сенсорной и эмоциональной чувствительностью, обуславливает крайне низкий уровень активного внимания. С самого раннего возраста отмечается отсутствие внимания ребенка к предметам окружения. Наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания. Однако яркие впечатления могут буквально завораживать детей. Характерной чертой является сильнейшая психическая пресыщаемость. Его внимание устойчиво буквально в течении нескольких минут, иногда и секунд. Можно сделать вывод, что для концентрации внимания ребенка могут быть использованы: звуки, мелодии, блестящие предметы и т.д.

Ощущения и восприятия.

Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а так же расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Если в норме человеческое лицо является самым сильным и привлекательным раздражителем, то аутичные дети отдают предпочтение разнообразным предметам, лицо же вызывает мгновенный уход от контакта. Особенности восприятия наблюдаются у 71 % детей, диагностируемых как имеющих аутизм. У части детей реакция на «новизну», например, изменение освещения, необычно сильная. Многие дети, наоборот, яркими предметами заинтересовались слабо, у них так же не отмечалась реакция испуга или плача на звуковые раздражители, и вместе с тем у них отмечали повышенную чувствительность к слабым раздражителям: дети просыпались от едва слышного шуршания, легко возникали реакции испуга на работающие бытовые приборы.

В восприятии ребенка с РДА также отмечается нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостности картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а его отдельные части. У большинства у них наблюдается повышенная любовь к музыке. Они повышенно чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью облизывания и обнюхивания.

Большое значение имеют для детей тактильные мышечные ощущения, идущие от собственного тела (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки, кружатся, пересыпают песок и т.д.). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

Память и воображение

С самого раннего возраста у аутичных детей наблюдается хорошая механическая память, что создает условия для сохранения следов эмоциональных переживаний. Именно эмоциональная память, стереотипизирует восприятие окружающего. Дети могут снова и снова повторять одни и те же звуки, без конца задавать один и тот же вопрос. Они легко запоминают стихи. В ритм стиха дети могут начать раскачиваться или сочинять собственный текст.

Относительно воображения существуют две противоположные точки зрения: согласно одной из них, дети имеют богатое воображение, согласно другой – воображение очень причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В их содержании переплетаются случайно услышанные сказки, истории и реальные события. Патологические фантазии отличаются повышенной яркостью и образностью. Нередко их содержание может носить агрессивный характер. Патологическое фантазирование служит хорошей основой для проявления различных неадекватных страхов. Это могут быть страхи меховых шапок, лестницы, незнакомые люди. Некоторые дети излишне сентиментальны, часто плачут при просмотре некоторых мультфильмов.

Речь

У детей с ранним детским аутизмом отмечается своеобразное отношение к речевой деятельности и одновременно – своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. При восприятии речи заметно сниженная (или полностью отсутствующая) реакция на говорящего. «Игнорируя» простые, обращенные к нему инструкции, ребенок может вмешиваться в необращенный к нему разговор. Лучше он реагирует на тихую, шепотную речь.

Первые активные речевые реакции в виде гуления у аутичных детей могут запаздывать. То же самое относится к лепету: по данным исследования у 11 % — фаза лепета отсутствовала, у 24 % — была выражена слабо, у 31 % — отсутствовала лепетная реакция на взрослого.

Первые слова обычно появляются рано, у 63 % — слова «мама, папа, деда», но 51 % — использовались без соотнесения со взрослым. Они редко задают вопросы, если таковые появляются, то носят повторяющийся характер.

Стремление избегать общения, особенно с использованием речи, негативно сказывается на перспективах речевого развития детей данной категории.

Мышление.

Как отмечают О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг[19], не следует вести речь об отсутствии при РДА отдельных способностей. Уровень интеллектуального развития связан, прежде всего со своеобразием аффективной сферы. Они ориентируются на перцептивно яркие, а не функциональные признаки предметов. Эмоциональный компонент восприятия сохраняет свое ведущее значение при РДА даже на протяжении школьного возраста. В итоге усваивается лишь часть признаков окружающей действительности.

Развитие мышления у таких детей связано с определением огромных трудностей произвольного обучения. Многие специалисты указывают на сложности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую.

Такому ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно – следственные зависимости. Это ярко проявляется в пересказе учебного материала, при выполнении задания, связанных с сюжетными картинками. Многие аутичные дети могут обобщать, однако они не в состоянии перерабатывать материал самостоятельно.

В то же время интеллектуальная недостаточность не является обязательной для аутизма. Дети могут проявлять одаренность в определенных областях, хотя аутистическая направленность мышления сохраняется.

При выполнении интеллектуальных тестов, таких, как тест Векслера[9], наблюдается выраженная диспропорция между уровнем вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако низкие уровни выполнения заданий связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербального интеллекта.

Источник

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Зобова Л.Г., учитель,

КУ «Нижневартовская

санаторно-лесная школа»

В последние годы наблюдается увеличение числа детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Дети с аутизмом могут реализовать свой потенциал социального развития при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития. Вовремя начатая и правильно организованная психолого-педагогическая помощь позволяет поддержать попытки ребенка вступить в более активные и сложные отношения с миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм детского аутизма.

Аутизм предстает все более распространенной и значимой социальной проблемой, касающейся детей с однотипными проблемами развития, но с самыми разными возможностями их преодоления. В связи с этим в настоящее время все чаще говорят не об аутизме как таковом, а о расстройствах аутистического спектра (РАС).

У детей с РАС наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания. Однако яркие впечатления могут буквально завораживать детей. Дети с РАС, как правило, испытывают трудности в организации своего внимания и очень отвлекаемы. Их внимание устойчиво буквально в течение нескольких минут, иногда и секунд. Даже при сформированном адекватном учебном поведении остаются выраженная рассеянность, частые отвлечения. Поведение таких детей стереотипно, однообразно, плохо контролируется, часто они как бы не видят и не слышат учителя, на уроке они могут быть заняты своими играми. Возможны неадекватные реакции – оживление и смех, или испуг и плач, или стереотипное двигательное и речевое возбуждение, стремление, не слушая других, постоянно говорить на какую-то особую тему. Характерны проявления негативизма, резкий отказ от выполнения заданий [4, с.123]. Такие дети с трудом приспосабливаются к переменам — к новым условиям, людям, способу выполнения задания, неожиданному изменению уже освоенного порядка.

Им трудно самостоятельно сопоставлять усвоенные знания, связывать их со своим жизненным опытом. Часто такие дети не способны мыслить символически, для них характерна буквальность понимания сказанного, трудность выделения подтекста [4, с.147].

Моторная неловкость и трудности пространственной организации проявляются при обучении письму. Часто возникает опасность негативизма к обучению письму, отказ ребенка брать ручку и пытаться что-то делать. Поддержка руки ребенка, направление её движения обычно помогают ему постепенно закрепить нужную позу и последовательность действий. Опыт педагогов нашей школы показывает, что такие дети постепенно осваивают навык письма.

Исходя из данной характеристики детей с РАС, для эффективного их обучения важно создать ряд условий. Необходимо формировать у ребенка стереотипное учебное поведение. Место для занятий должно быть таким, чтобы ничто не отвлекало ребёнка, и его зрительное поле было максимально организовано. Поэтому целесообразно, чтобы педагог и ребенок, садясь за стол, оказывались лицом к стене. Предметы, которые могут помешать при выполнении заданий, необходимо удалять из поля зрения учащегося. Во время занятий необходимо сформировать положительную эмоциональную установку по отношению к уроку, закрепить определенную последовательность действий по подготовке, проведению и завершению занятия, т.к. освоение навыков поведения на уроке дается такому ребенку иногда труднее, чем собственно учебные навыки. Таким образом, необходимо создать условия обучения, обеспечивающие сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка, дозировать введение в его жизнь новизны, отрабатывать формы адекватного учебного поведения, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем, установления эмоционального контакта. Ребенок должен привыкнуть, что занятия всегда проводятся в одно и то же время. Необходимо установить четкий распорядок занятия. Все, что происходит на занятии, нужно сопровождать эмоциональными комментариями – учитель должен проговаривать все действия и ситуации, стараясь представлять их неизменно положительными. Обращаться к нему надо короткими, простыми фразами. Предъявлять задания маленькими частями. Задания должны иметь четкое начало и конец, чтобы ребенок имел четкое представление о том, что от него требуется и в каком объеме. Необходимо обучать учащегося понятию «закончено». Построение занятия с аутичными детьми имеет ряд особенностей. Как отмечает Янушко Е.А., в случае, когда нарушена эмоциональная связь ребенка с миром, признанные эффективные приемы обучения не действуют. Работа с аутичным ребенком требует особого подхода. Необходимо активизировать познавательную деятельность данной категории детей[6, с.20].

Одним из эффективных средств развития познавательной активности детей является дидактическая игра, так как игровые моменты делают процесс познания более продуктивным. Она в равной степени способствует как приобретению знаний, активизируя этот процесс, так и развитию многих качеств личности. Учебная игра обладает такой же структурой, как и всякая учебная деятельность, т.е. она включает в себя цель, средства, процесс игры и результат. В ходе игры учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им самим приходится сравнивать, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счёте, решать задачи. Игра ставит учащихся в условие поиска, следовательно, дети стремятся быть быстрыми, находчивыми, чётко выполнять задания, соблюдая правила игры. У детей развивается чувство ответственности, воля, характер. Необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка, служила формированию его способностей, в том числе и познавательных. Здесь развивается кругозор, сообразительность. Игра даёт возможность переключаться с одного вида деятельности на другой и тем самым снимать усталость, утомляемость.

При подборе игры или задания для коррекционных занятий необходимо учитывать склонности ребенка, стараться по возможности связывать задания с интересами учащегося, это один их главных принципов при работе с детьми с РАС. Основой при организации дидактических игр для детей с РАС должны стать стереотипная (как основа взаимодействия) и сенсорная (как возможность установления контакта) игры[6, с.53].

Другим способом развития познавательной активности детей с РАС является использование технологии разноуровневого обучения, учитывающей индивидуальные особенности каждого ребёнка, создающей комфортные психолого-педагогические условия для активной познавательной деятельности учащихся, развивающей их мышление, самостоятельность. Технология разноуровневого обучения – это технология организации учебного процесса, в рамках которой предполагается разный уровень усвоения учебного материала, но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося. Особенно актуальна она в нашей школе, где обучаются дети с нарушением интеллектуального развития. Цель данной технологии состоит в том, чтобы все школьники овладели базовым уровнем знаний и умений и имели возможности для своего дальнейшего развития. Работа по данной методике дает возможность развивать индивидуальные способности учащихся.Целесообразно применять уровневую дифференциацию при изучении сложных тем или разделов, при проведении контрольных и проверочных работ (определяется, что ученик должен усвоить в конце темы и составляются разноуровневые задания для каждого учащегося)

Таким образом, применение разноуровневого обучения учитывает индивидуальные особенности учащихся, повышает удовлетворенность результатами обучения учителем и учениками, способствует активизации познавательной деятельности учащихся.

Использование здоровьесберегающих технологий обучения также способствует развитию познавательной активности детей с РАС. Успешность обучения детей с РАС, развитие их познавательных способностей во многом определяется состоянием их здоровья на сегодняшний день. В современных условиях проблема сохранения и укрепления здоровья детей приобретает глобальный характер. Культивирование здорового образа жизни – приоритетная задача в программе модернизации российского образования. В своей работе мы используем разнообразные стимулирующие приемы здоровьесбережения, которые становятся перспективным средством активизации познавательных способностей детей с РАС, при этом способствуют предотвращению состояний переутомления, гиподинамии, развитию основных двигательных качеств и поддержанию работоспособности в течение всего занятия: физкультурные минутки, массаж, дыхательная гимнастика, гимнастика для глаз, упражнения для развития мелкой моторики рук, кинезиологические упражнения, правильная рабочая поза во время занятий, положительные эмоции, благоприятное отношение с учителем.

Внедрение ИКТ при обучении детей с РАС прежде всего даёт возможность улучшить качество обучения, помогают обеспечить совершенствование и активизацию учебного процесса, способствуют развитию мелкой моторики и сенсорного восприятия, стимулируют развитие внимания, тактильной памяти, познавательной активности, помогает повысить мотивацию к получению и усвоению новых знаний обучающимся с РАС, т.к. у них помимо системного недоразвития всех компонентов языковой системы имеется дефицит развития познавательной деятельности, внимания, недостаточные представления об окружающем мире. Компьютерные технологии способны помочь и в организации индивидуального обучения детей с особыми потребностями, позволяя учесть особенности обучающихся. Владение информационными технологиями ставится в современном мире в один ряд с такими качествами, как умение читать и писать. Использование компьютера является одной из возможностей организации процесса обучения[5]. Ребенок с РАС иногда отказываются брать ручку для письма, но может работать на клавиатуре компьютера, это обеспечивает взаимодействие, обратную связь ученика с учителем. Использование презентаций на уроках служит дополнительным источником мотивации ученика, активизирует его познавательную деятельность. При повторении или закреплении пройденного используются тесты, которые учитывают индивидуальные особенности обучающегося, его возможности. Умение осознанно совершать выбор из 2-3 вариантов ответов является свидетельством достижений ученика.

Таким образом, внедрение новых информационных технологий в процесс индивидуального обучения позволяет в доступной форме использовать познавательные и игровые потребности учащихся для активизации их познавательных процессов и развития индивидуальных качеств,предоставляет ребенку возможности для усвоения такого объема учебного материала, сколько он может усвоить.

Результатом проводимой нами работы по обучению детей с РАС является:

-преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;
-развитие познавательных способностей;
-смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;
-повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;
-преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

Литература:

Базарный, В.Ф. Здоровье и развитие ребенка [Текст] / В.Ф. Базарный. — М., 2005.
Дереклеева Н.И. Двигательные игры, тренинги и уроки здоровья.- М.:Вако, 2004.
Кехтер Т.А. Необходимость применения в практике работы учителя начальных классов информационно-коммуникативных технологий.kexter.ru
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. – М.: Теревинф, 2011.
Руденко Н.Н. Использование ИКТ в процессе обучения в начальной школе.natalirudenko.ru
Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – М.:Теревинф, 2011.

Источник