Развитие познавательной активности ребенка с дцп

ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ – это группа различных по клиническим проявлениям синдромов, возникающих при поражении двигательных систем головного мозга и проявляющихся в недостатке или отсутствии контроля со стороны ЦНС за функционирование мышц, характеризующихся неспособностью сохранить нормальную позу и выполнять непроизвольные движения

Особенности развития высших психических функций у детей с нарушением

опорно-двигательного аппарата.

Структура нарушений познавательной деятельности.

Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. Выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной сферы.

Познавательная сфера – совокупность познавательных процессов (память, внимание, мышление, восприятие, воображение, речь), познавательных интересов и различных видов познавательной деятельности (игра, изодеятельность, учение, исследование)

Структура нарушений познавательной сферы при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся:

1) неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития

2) повышенная инертность и замедленность всех психических процессов, приводящая к трудностям в переключении с одного вида деятельности на другой, к патологическому застреванию на отдельных фрагментах учебного материала, к «вязкости» мышления;

3) выраженность астенических проявлений – повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы. Истощаемость выражается в низкой интеллектуальной работоспособности, нарушениях внимания, восприятия, памяти, мышления, в эмоциональной лабильности. При интеллектуальном перенапряжении появляются вторичные невротические осложнения. Иногда повышенная психическая истощаемость и утомляемость способствует патологическому развитию личности: возникает робость, страхи, пониженный фон настроения

4) сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено следующими причинами:

• вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;

• затруднения в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанные с проявлением двигательных и сенсорных расстройств;

•нарушение сенсорных функций

5) нарушение активного произвольного внимания, которое негативно отражается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ДЦП, так как нарушения внимания ведут к нарушениям в восприятии, памяти, мышлении, воображении, речи.

ВНИМАНИЕ.

Внимание детей с ДЦП характеризуется рядом патологических особенностей. Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми и раздражительными.
По мнению Н.В. Симоновой, нарушения внимания могут быть связаны с отклонениями в функционировании зрительного анализатора:

с невозможностью фиксации взора,
с недостаточным уровнем развития прослеживающей функции глаз,
с ограничением поля зрения, нистагмом.

Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют качественное своеобразие. Отмечаются трудности в переключении внимания на другие виды деятельности, недостаточность концентрации, застревание на отдельных элементах, что связано с инертностью психической деятельности. Особенно значимые трудности возникают при формировании произвольного внимания. Отмечается слабость активного произвольного внимания. При нарушениях активного произвольного внимания страдает начальная стадия познавательного акта – сосредоточение и произвольный выбор во время приема и обработки информации

Описанные выше нарушения внимания при ДЦП отражаются на всех последующих стадиях познавательного процесса, на функционировании всей познавательной системы в целом.

ВОСПРИЯТИЕ

Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от восприятия нормально развивающихся детей, как в количественном отставании от возрастных нормативов, так и в качественном своеобразии в формировании данной психической функции.

У детей с ДЦП имеет место своеобразное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на оптический и звуковой раздражитель возникает притормаживание общих движений. При этом отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции, то есть поворот головы в сторону источника звука или света. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций возникают защитно-оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг.
И.И. Мамайчук было проведено исследование, которое показало, что зрительное прослеживание у детей с ДЦП формируется позднее нормально развивающихся детей и характеризуется фрагментарностью, скачкообразностью и ограничением поля зрения.
Также у детей с ДЦП затруднена перцептивная активность в силу двигательного дефекта: нарушения двигательных функций, а также мышечного аппарата глаз нарушают согласованные движения руки и глаза. Дети не в состоянии следить глазами за своими движениями, у них нарушена зрительно-моторная координация, нет единства поля зрения и поля действия, что негативно сказывается на формировании образа восприятия, препятствует выработке навыков самообслуживания, развитию предметной деятельности, пространственных представлений, наглядно-действенного мышления, конструирования, а в дальнейшем тормозит усвоение учебных навыков, развитие познавательной деятельности в целом.

Нарушение зрительного восприятия (гнозиса) затрудняет узнавание усложненных вариантов предметных изображений (перечеркнутых, наложенных друг на друга, «зашумленных»). У некоторых детей часто долго сохраняется зрительный след от предыдущего изображения, что мешает дальнейшему восприятию. Наблюдается нечеткость восприятия картинок: одну и ту же картинку со знакомым предметом дети могут «узнавать» по-разному. Нарушение зрительного восприятия может быть связано с недостаточностью зрения, что нередко наблюдается у детей с ДЦП.

У детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицательно влияет на становление и развитие слухового восприятия, в том числе и фонематического. Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого развития и познавательной сферы в целом.

У большинства детей с ДЦП имеет место ограниченность предметно-практической деятельности, ощупывающие движения рук слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены. Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления действий с предметами являются причинами недостаточности активного осязательного восприятия у детей с ДЦП, в том числе узнавания предметов на ощупь. Недостаточность активного осязательного восприятия приводит к задержке формирования целостного представления о предметах, их свойствах, фактуре, что ведет к дефициту знаний и представлений об окружающем мире

Восприятие пространства является необходимым условием ориентировки человека в окружающем мире. Овладение знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначить, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных видов деятельности

Пространственный анализ осуществляется целым комплексом анализаторов, хотя основная роль принадлежит двигательному анализатору, который является главным нарушенным звеном при ДЦП. Л.М. Шипицына утверждает, что в силу двигательной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения фиксации взора, речевого дефекта развитие ориентировки в пространстве может задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с ДЦП обычно выявляются выраженные пространственные нарушения.
У детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья пространственного и временного восприятия: чувственное восприятие, предметно-пространственная и временная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов.

Исследование Л.А. Даниловой установило, что особые трудности при формировании пространственно-временных отношений возникают в тех случаях, когда последовательность и длительность явлений определяется с помощью пространственных отношений. Причиной трудностей в освоении пространственно-временных отношений является то, что у детей с ДЦП формирование пространственно-временных представлений происходит при малом включении активного перемещения самих детей, при ограничении практического, бытового, игрового опыта. Затруднения в различении пространственных отношений, правильные объяснения и ошибочное воспроизведение пространственных признаков указывают на недостаточность обобщенного понимания сложившихся у детей словесных формулировок, на вербализацию пространственных отношений, опережающую практическое освоение пространства. При ДЦП это связано с освоением окружающего на основе максимально сохранных функций.

Таким образом, у ребенка с ДЦП в силу двигательной недостаточности и других нарушений задерживается развитие пространственных представлений и формирование схемы тела. Для детей с ДЦП уже с первого года жизни характерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что зачастую приводит к задержке психического развития даже при хороших потенциальных интеллектуальных возможностях, поскольку именно восприятие, как основа чувственного познания, составляет фундамент всей психической познавательной системы.

ПАМЯТЬ

Образная память включает в себя зрительную, слуховую, осязательную и некоторые другие виды памяти. Образная память тесно связана с восприятием и базируется на нем. Образы восприятия фиксируются в памяти. Таким образом, все недостатки восприятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти.

Исследования И.И. Мамайчук и Е.Н. Бахматовой выявили, что невозможность последовательного зрительно-осязательного восприятия приводит к тому, что образ отличается фрагментарностью, нечеткостью, искаженностью, ребенку не удается оценить контуры предмета, его форму, детали, пропорции, его фактуру и другие особенности. Таким же он и «закладывается» в память. Все эти примеры доказывают, что нарушения в формировании образной памяти большей частью являются следствием нарушений восприятия.

Двигательная память, то есть запоминание, сохранение, воспроизведение движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. Это обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП. У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая память на начальных этапах обучения помогает осваивать счет и чтение. Часто, однако, наблюдается механическое запоминание порядка следования явлений и их названий. Дети с ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что наступит, то есть возникают трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений. Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении.

Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти и своеобразие в формировании мнемических процессов.

Все, даже простейшие наглядно-действенные, задачи предусматривают произвольные целенаправленные действия с предметами. Именно эти действия у детей раннего возраста стимулируют познавательную деятельность, активизируют внимание, восприятие, память, мышление, речь, общение и взаимодействие со взрослыми
По данным Е.М. Мастюковой, наглядно-действенное мышление у детей с ДЦП формируется с большим опозданием и весьма своеобразно. Познание окружающего мира в активной деятельности нарушается. Зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основываясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функции. Недостаточность наглядно-действенного мышления приводит к недостаточности в формировании других, более сложных форм мыслительной деятельности.

Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены, поэтому данный вид мышления формируется позже и имеет ряд специфических особенностей.

Развитие словесно-логического мышления начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с ДЦП существенно страдает. Это зависит как от тяжести речевого поражения, отсутствия практики и личного опыта в активном познании окружающего мира и общении, так и от ограниченности грамотного раннего коррекционно-развивающего воздействия. Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зрительная, что приводит к преобладанию чувственного обобщения над словесным и к задержке развития понятийного мышления. Наглядная ситуация, внешние, несущественные признаки предметов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста. Поэтому становление и целенаправленное развитие речи на этом этапе способствует перестройке сенсорного типа восприятия на предметно-обобщенный, что в свою очередь приводит к развитию словесно-логического мышления.

МЫШЛЕНИЕ

Исследование Г.С. Гуменной указывает на то, что дети с трудом устанавливают сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями окружающего мира. Наблюдается задержка в формировании обобщающих понятий и форм (классификация предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа). Классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей. Обычно задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнем сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых мотивов.

Особенности мышления у детей с церебральным параличом обнаруживаются наиболее явно при выполнении заданий, требующих интеллектуальных процессов. У детей отмечается не только ограниченный запас знаний и представлений об окружающей действительности за счет бедности их практического опыта, но и имеют место специфические трудности переработки информации, получаемой в процессе коммуникативной и предметно-практической деятельности.

Речевое развитие детей с ДЦП характеризуется количественными и качественными особенностями, значительным своеобразием. Частота речевых нарушений при ДЦП, по разным данным, составляет от 70 до 80%.

При ДЦП может наблюдаться недостаточный уровень сформированности лексико-грамматической стороны речи. Для большинства детей характерна недостаточная дифференциация и низкая актуализация временных и особенно всех пространственных связей и отношений в активной речи. Качество речи определяется характером психической деятельности в целом и темпом мышления.

РЕЧЬ

Исследования Н.В. Симоновой показывают, что дети с ДЦП в возрасте от 5 до 7 лет проявляют недостаточность лексико-грамматического развития. Имеет место ограниченность пассивного и активного словаря, что свидетельствует об узости общих представлений, которые формируются в процессе освоения различных видов деятельности. Крайне бедно в словаре представлены группы слов, отражающих определенную тематику: транспорт, животный и растительный мир, мебель и пр. Ограничен запас слов для характеристики предметов, их качеств и действий.

По данным М.В. Ипполитовой, у детей с ДЦП отмечается своеобразие общего речевого развития. Сроки речевого развития у детей, как правило, задержаны. У большинства детей первые слова появляются лишь к 2 – 3 годам, фразовая речь – к 3 – 5 годам. В наиболее тяжелых случаях фразовая речь формируется лишь к периоду школьного обучения. Задержка в развитии речи у детей с ДЦП вызвана как поражением двигательных механизмов речи, так и спецификой самого заболевания, ограничивающего практический опыт ребенка и его социальные контакты. Кроме того, у детей с ДЦП наблюдаются нарушения восприятия, играющие важную роль в формировании речи.

У большинства детей можно определить своеобразие речевого развития, у некоторых – разную степень выраженности ОНР. У детей с ДЦП отмечается бедность словарного запаса, что приводит к использованию одних и тех же слов для обозначения разных предметов и действий, отсутствие ряда слов-названий, несформированность многих видовых, родовых, других обобщающих понятий. Особенно ограничен запас слов, обозначающих признаки, качества, свойства предметов, а также различные виды действий с предметами. Большинство детей пользуются фразовой речью, но предложения обычно состоят из 2 – 3 слов; слова не всегда правильно согласуются, не используются или используются не в полной мере предлоги.

По данным Л.Б. Халиловой, мелодико-интонационная сторона речи при ДЦП также нарушена: голос обычно слабый, иссякающий, немодулированный, интонации невыразительны. При ДЦП нарушенными оказываются все стороны речи, что негативно влияет на психическое развитие ребенка.

Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие и своеобразие в формировании познавательных процессов, хотя оно идет по тем же законам, что и развитие познавательной сферы нормально развивающихся детей. Нарушения развития отдельных психических функций (внимание, восприятие, память, мышление, речь) тормозят психическое развитие ребенка в целом.

Источник

Познавательная деятельность ребенка с ДЦП формируется, прежде всего, в процессе ознакомления с окружающей средой. Именно в деятельности совершенствуются все познавательные процессы, происходит интеллектуальное развитие ребенка.

В развитии познавательной деятельности важное значение принадлежит предметным действиям, в процессе осуществления которых внимание ребенка направляется на существенные признаки предметов. Как известно, познавательное развитие ребенка во многом зависит от особенностей концентрации внимания, восприятия и запоминания полученной информации. Соответственно, повторение программного материала следует проводить отдельными порциями, включая игровые моменты и различные стимулы (дидактические игры, соревновательные условия выполнения задач и др.) Для поддержания положительной мотивации во время дидактических игр дети систематизируют и закрепляют свои знания о различных признаки предметов, устанавливают взаимосвязи между ними, пространственные, временные и другие соотношения, тем самым овладевая общие понятия, обогащая словарный запас. Для игры на уроке следует отводить не более 4-5 мин с тем, чтобы она не утомляла ребенка. Игры используются как средство психологической подготовки учащихся к уроку, и как средство отдыха после напряженной работы. Таким образом игра способствует целесообразной организации учебной деятельности ребенка.

Применение дидактических игр сопровождается необходимым количеством рисунков, таблиц, карт, различных игрушек, предметов и т. Эти материалы должны иметь привлекательный вид с точки зрения цветовой гаммы, образности, четкости, точного соответствия реальным объектам. При этом создается атмосфера не только заинтересованности, но и удовольствия, расслабленности.

Коррекция речевого развития. Работа по улучшению речевого развития ученика с ДЦП в условиях семьи предполагает комплексное взаимодействие логопеда, врача, учителя, ученика и родителей. В этом заключается одно из важных условий успешного коррекционного обучения. Комплексное обследование речи

обеспечивает выявление особенностей артикуляционного аппарата и звукопроизношения ученика, состояния фонематических процессов, лексических и грамматических представлений, связной речи, уровня развития слухового самоконтроля. Сделанные на этой основе рекомендации школьного логопеда, которые заносятся в индивидуальной коррекционной программы ученика, должны систематически проводиться командой специалистов, в том числе родителями.

В частности:

1. Формирование общих речевых навыков:

— Слуховой памяти; умения слушать, слышать и понимать речь; дифференцировать звуки, распознавать их,

— Правильного речевого вдоха и выдоха; плавности речи, паузы между предложениями;

— Правильной интонации, словесного ударения, модуляции голоса и выразительности речи.

2. Развитие фонетической стороны речи:

— Подготовка артикуляционного аппарата к постановке звуков;

— Дифференциация гласных и согласных звуков;

— Развитие фонематического анализа, синтеза, фонетических представлений.

3. Совершенствование импрессивной речи: развитие внимания к речи взрослых (выделение в потоке названий, действий, признаков предметов, понимание словесных обобщений).

4. Развитие лексической стороны речи:

— Формирование знаний о явлениях окружающей действительности (времена года, их характерные признаки и т.д.);

— Формирование представлений об — овощи, фрукты, ягоды, грибы, цветы, деревья; закрепление знаний о предметах окружающей обстановки;

— Формирование знаний о свойствах предметов: материал, качество, цвет, форму, размеры;

— Формирование обобщающей функции слова.

5. Обучение связной речи:

— Совершенствование разговорной речи: умение вести диалог, задавать вопросы, правильно и быстро подбирать для ответа нужное слово;

— Воспитание умения сообщать о выполнении задач;

— Развитие описательной речи, умение объединять отдельные высказывания в связное сообщение, рассказ, описание (по рисунку, серии рисунков), планировать последовательность высказывания;

— Обучение пересказу прослушанного или прочитанного текста, различия его композиционных частей.

6. Формирование грамматической стороны речи:

— Воспитание внимания к изменениям грамматических форм путем сравнения и сопоставления существительных в единственном числе и множественном числе;

— Практическое усвоение некоторых форм словоизменения и словообразования. Одним из первых задач работы над речевым развитием детей с ДЦП является коррекция звукопроизношения и речевой моторики. Для этого обязательны артикуляционные разминки. Они проводятся в начале урока после психологической подготовки ученика. В артикуляционной разминке или гимнастике учитывается форма и степень ДЦП, уровень речевого развития ученика и предусматривается:

1. Массаж лица — 2-3 мин.

2. Пассивная и активная гимнастика артикуляционного аппарата.

3. Упражнения на развитие фонематического слуха и слухового внимания.

4. Коррекция звукопроизношения.

В частности, при спастических формах ДЦП проводится артикуляционная гимнастика, которая охватывает такие приемы массажа как «поглаживание», «вибрацию», направленные на расслабление мышц, снятие чрезмерной спастики мышц лица. При вялых парезах применяются стимулирующие приемы массажа: «пальцевый душ», «пощипывание», «легкое похлопывание» мышц лица. Придерживаются движения от спинки носа к височным участкам, от подбородка к мочке уха. Кроме массажа, применяют мимическую гимнастику, которая проводится перед зеркалом.

Артикуляционные упражнения выполняются как с механической помощью, так и самостоятельно учеником в зависимости от формы ДЦП.

В частности:

— Движения нижней челюстью;

— Движения губами («дудочка», «улыбка» и др.);

— Упражнения для развития подвижности языка;

— Содержание языка «лопаткой», «иголочкой», «чашечкой»;

— Загибание языка на верхнюю губу, зубы;

— Содержание языка у левого, правого уголка рта;

— Язык вверх — вниз, вправо — влево;

— Круговые движения языка между челюстями и губами справа налево и наоборот;

— Массаж широким языком твердого неба;

— Сгибание языка в «трубочку»;

— Дыхательные упражнения «насос», «футбол», «шарик» и др.

Тренировка диафрагменного дыхания проводится в положении лежа на спине. Ребенка просят расслабиться, положить одну руку на грудь, другую — на живот для контроля за движениями мышц. На вдох — передняя часть живота поднимается, грудная клетка должна быть максимально неподвижной. Выдох замедляется с произношением глухих согласных С, Ш. Передняя стенка живота постепенно втягивается («Мячик гордится, затем втягивается»). Некоторые упражнения выполняются в положении сидя на стуле.

Формирование мелких движений пальцев рук всегда является обязательным условием коррекции речевого развития ребенка. Стимулирующее влияние движений руки, в том числе мелкой моторики, положительно влияет на развитие речи в целом. Поэтому с коррекционной целью применяются упражнения: «пальчики здороваются», «оса», «коза», «очки», «дерева», «человечек» и многие другие. Следует использовать также такие формы работы как катание шариков, разрыва бумаги, шнуровки ботинок, застегивания пуговиц, нанизывание колец, бус, теневой театр, игру «Почтовый ящик» и виды практической деятельности (лепка, рисование, штриховки, конструирования, работа с мозаикой и т.д.). Все эти средства направлены на совершенствование мелкой моторики.

В процессе занятий ребенка с ДЦП учат видеть, слушать, наблюдать, осознанно воспринимать окружающую среду. Это способствует формированию активного внимания, конкретизации и обогащению словаря, развивает способность к обобщениям.

Таким образом, конкретное содержание речевой коррекции определяется структурой психофизического нарушения ребенка, условиями среды, рекомендованными мерами воздействия. Основой для организации речевой практики является участие ребенка в различных видах деятельности, практических действиях с предметами, активных наблюдениях за явлениями окружающей действительности под руководством учителя и родителей.

Психокоррекция эмоционально-личностного развития ребенка начинается с анализа психологом условий семейного воспитания, которое дает объяснение многим проявлениям его поведения. Однако, главным средством диагностики остается наблюдение за ребенком в различных жизненных ситуациях: во взаимодействии с психологом, учителем, родителями, сверстниками, взрослыми; в реакциях на трудности, в том, как добиваться удовлетворения собственных желаний и тому подобное. Определяющим условием остается комплексное взаимодействие психолога, учителя и родителей ученика для достижения желаемого коррекционного эффекта. Комплексное обследование эмоционально-волевой сферы ученика является прогностической основой для дальнейшего развития личности.

Особое внимание обращается на такие психологические состояния:

— превосходящий эмоциональное состояние; o склонность к резким сменам настроения; o тревожность, страхи;

— реакция на свою физическую неполноценность;

— особенности общения (застенчивость, неуверенность, конфликтность, агрессивность);

— характер взаимоотношений в семье (зависимость, чрезмерная привязанность, конфликтность и т.д.).

Коррекционные задачи, которые рекомендуют родителям, проводятся с детьми в форме различных игр, драматизации сказок и др. Интересные задания вызывают у младших школьников интерес, ведь содержание знакомых с детства сказок является понятным всем малышам. Моделирование различных ситуаций стимулирует воображение ученика. Ребенок, выбрав определенную роль, практически воплощает образ конкретного персонажа, наделяя его собственными переживаниями и чертами характера. Именно во время игры создается ситуация взаимодействия с другими персонажами, выявление активности, преодоление страхов, неуверенности, пассивности, агрессии. Родители должны применять производительные методы коррекции эмоционального состояния ребенка, признанные современной психологией: психогимнастика, сюжетно-ролевые игры, драматизацию, неструктурированные игры, артотерапию, подвижные игры и др. Указанные методы позволяют предотвратить эмоциональный дискомфорт, создать положительную мотивацию на уроке, поддержать активность и самостоятельность

ребенка, формировать умение произвольно направлять внимание на собственные эмоциональные ощущения, подражать выражение эмоций по образцу, понимать эмоциональные состояния других людей, регулировать собственное поведение.

Пособия по инклюзивному обучению и оборудование для инклюзивного образования (клавиатура с большими кнопками, джостик для детей с ДЦП, роллер для детей с ДЦП)

Источник