Развитие общения ребенка со взрослым в период младенчества
Лола Кулиева
Общение со взрослыми в период младенчества и раннего детства
Общение со взрослыми в период младенчества и раннего детства.
Сразу после рождения у ребенка отсутствует общение со взрослыми: он не отвечает на их обращения и сам ни к кому не адресуется. Но уже после 2-го месяца жизни он вступают во взаимодействие которое можно считать общением: он начинает развивают особую активность, объектом которой является взрослый. Эта активности проявляется в форме:
внимания и интереса ребенка ко взрослому;
эмоциональных проявлений у ребенка ко взрослому;
инициативных действий, направленных на привлечение внимания взрослого;
и чувствительности ребенка к отношению/оценке взрослого.
Общение со взрослыми у младенцев играет как бы пусковую роль в развитии реагирования на важные раздражители. Лисина пишет, что младенец начинает реагировать на голос взрослого раньше, чем на другие первосигнальные раздражители. Без такого контакта со взрослыми наблюдается замедление других реакций на слуховые и зрительные раздражители. Затем, по мере развития способности к сосредоточению (слуховому, зрительному и др.) у ребенка появляется т. н. комплекс оживления, сочетающий в себе зачатки эмоционального отношения ребенка с окружающими, речи о хватательной реакции. Мать (или другой близкий взрослый) не только удовлетворяет ребенка в кислороде, раздражителях и сосании (т. е. обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение его первичных потребностей, но и влияет на развитие активной ответной деятельности. Говоря об ответной деятельности, следует упомянуть о схемах развития потребности в общении. Она (потребность) не является генетически обусловленной, а формируется на основе других потребностей (органических) по принципу: появление дискомфорта ® крик ® внимание взрослого ® устранение дискомфорта этим взрослым. Другая схема — это стремление к новым впечатлениям. В совокупности они способствуют выделению взрослого в окружающем ребенка мире. Решающее же значение в развитии этой потребности приобретает позиция взрослого в отношении к ребенку — опережение достигнутого ребенком уровня и истолкование его поведения как деятельности разумного субъекта.
Выделим сначала основные параметры общения у детейэтого возраста (здесь и далее цитируется по Лисиной):
форма общения: ситуативно-личностная; ситуативно-деловая (1-3 года);
содержание потребности в общении: доброжелательное внимание взрослого; потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве (1-3 года);
ведущий мотив общения: личностный — взрослый как ласковый доброжелатель; центральный объект познания и деятельности; неиндивидуализированный источник активности ласки и внимания, несвязанный с действиями ребенка; деловой: взрослый как партнер по игре, образец для подражания и эксперт по оценке умений и знаний (1-3 года);
значение данной формы общения в общем развитии ребенка: неспецифическая общая активация, формирование перцептивных действий, подготовка к овладению хватанием; развитие предметной деятельности, подготовка к овладению речью (1-3 года);
Перед тем как мы рассмотрим негативные последствия, возникающие в результате отсутствия общения с близким взрослым у ребенка в этом возрасте, необходимо сделать небольшое теоретическое отступление и ввести ряд понятий.
Депривация- неудовлетворенная потребность, происходящая в результате отделения человека от необходимых источников ее удовлетворения. Выделяют несколько типов депривации:
сенсорная — заключается в устранении сенсорных импульсов. Возникает не только при полном устранении данных импульсов, но и при попадании в сенсорно обедненную среду;
двигательная;
социальная — среди ее примеров такие хрестоматийные случаи как Г. Хаузер, волчьи дети и дети-маугли. Все они не умели (или плохо говорили) говорить и ходить, часто плакали и всего боялись. При их последующем воспитании, несмотря на развитие интеллекта, нарушения личности и социальных связей оставались. Последствия социальной депривации неустранимы на уровне некоторых глубоких личностных структур, что проявляется в недоверии (за исключением к членам группы, перенесших то же самое — например в случае развития детей в условиях концентрационных лагерей, значимость чувства Мы, завистливость и чрезмерная критичность.
Итак, что же происходит с ребенком, в случае лишения его возможности общения с близким взрослым в этом периоде? Основным «симптомом» здесь будет резкое замедление всех сторон развития ребенка. Это проявляется в:
отсутствии сформированной речи (у детей из ДУИТ количество вокализаций в 6 раз меньше);
отставании в умственном развитии;
трудностях в установления прочных взаимоотношений со взрослыми;
недостатке инициативности, замедлении развития эмоциональной деятельности, а также упрощении эмоциональной сферы;
двигательной вялости и компенсационных движения. Уже на первом месяце жизни дети проявляют сильное беспокойство при ограничении их движений. Здесь было бы уместно вспомнить про феномен госпитализма (как разновидности сенсорной и двигательной депривации). Этот феномен был впервые описан Р. Спитцем, который наблюдал детей, оставшихся после рождения без материнского внимания. Эти дети по 15-18 месяцев находились в стеклянных боксах, причем до того времени пока он сами не вставали на ноги. Кроме потолка и белых занавесок (на более поздних этапах) эти дети не видели ничего. Их движения были ограничены постелью, а количество игрушек было ничтожно мало. Спитц приводит также результаты исследования детей, разлученных с матерьми в возрасте 3 месяцев. К 4-м годам 37% из них погибли; к 1,5-2 годам 5 из 21 не были способны к самостоятельному передвижению; сидели без поддержки только 3; половина знали только 2-3 слова; у все наблюдались симптомы анаклитической депрессии. Следует помнить и о том, что развитие движений в детстве тесно связанно с формированием ядра личности: например в тех, случаях когда ребенок начинает ощущать себя причиной и источником собственных действий. Поэтому часть нарушений указанных выше связаны и ограничением двигательной активности в этом возрасте;
сниженном общем коэффициенте развития.
Выше были названы три вида деприваций — сенсорная, двигательная и социальная. Все три присутствуют в разном соотношении при лишении общения с близким взрослым в этом возрасте. Таким взрослым чаще всего является мать, лишение общения с которой вызывает отдельный тип депривации названный — материнской. Влияние ранних эмоциональных связей матери и ребенка на дальнейшее развитие последнего было доказано во многих экспериментах. Так, дети из детских учреждений интернатского типа (далее как ДУИТ, в 7 раз чаще испытывают страх при помещении их в новую, непривычную обстановку (здесь и далее данные в сравнении с детьми из обычных семей). Это можно объяснить тем, что для успешного освоения нового пространства, новых игр ребенку нужна мать, которая позволяет ему испытывать не страх и тревогу при столкновении с новых (неизвестным, а интерес и любопытство. Это же объясняет и отсутствие базового доверия к миру у этих детей. Для его возникновения необходимы 2 условия, которых лишены дети из ДУИТ: теплота материнской заботы и ее постоянство.
Одно из последствий материнской депривации — это формирование названного Дж. Боулби «безэмоционального характера»: интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые отношения с окружающими, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе.
Рассмотрим коротко специфику общения ребенка со взрослыми в раннем детстве. Основными достижениями, которые определяют развитие психики ребенка в этом периоде являются: овладение телом и речью, а также развитие предметной деятельности. Среди особенностей общения ребенка этого возраста можно выделить то, что ребенок начинает входить в мир социальных отношений. Это происходит благодаря изменению форм общения со взрослыми. В предметной деятельности через общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами предметов и явлений. Бывшая раньше эффективной форма общения со взрослыми (показ действий, управление движениями, выражение желаемого с помощью жестов и мимики) становиться уже недостаточной. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними побуждает его постоянно обращаться ко взрослым. Но обратиться к ним он может только овладев речевым общением.
Самоидентичность — чувство постоянства собственного Я, а также то, насколько человек принимает и ценит себя. Ее формирование начинается в первые месяцы жизни. У детей из ДУИТ она сформирована недостаточно. Так например, они позже других узнают себя в зеркале; пугались и плакали, если видели себя в зеркале в непривычном виде (комок ваты, спрятанный под платок). Наблюдается также запаздывание в появлении кризиса «3 -лет». Дефектно формируется «гордость за достижения».
Этот период описывается как время овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми, а также игровые и реальные отношения со сверстниками. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего количества вещей, открывает для себя «двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого пространства» (В. С. Мухина). Одно из главных стремлений ребенка в этом возрасте — стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействиями с другими. Ребенок учиться принятым позитивным формам общения. У него бурно развивается речь, которая здесь несет не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную.
Параметры общения:
форма общения:
внеситуативно-познавательная (до 4-5 лет);
внеситуативно-личностное (5-6 лет).
содержание потребности в общении:
потребность во внимании, сотрудничестве и уважении (4-5 лет); потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживания и взаимопонимания (5-6 лет).
ведущий мотив общения:
Познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных. объектах, партнер по обсуждению причин и связей; (4-5 лет); Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умением и нормами (5-6 лет).
значение данной формы общения в общем развитии ребенка:
первичное проникновение во вне чувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления;
приобщение к моральным и нравственным ценностям общества переход к дискурсивному мышлению (5-6 лет).
Перечислим лишь некоторые проблемы, возникающие у дошкольников лишенных полноценного общения со взрослыми. Повышенная потребность во внимании и доброжелательном отношении взрослого, характерна, как это было показано при выделении параметров общения, для младенцев. Для дошкольников свойственна более сложная потребность в общении — в сотрудничестве, уважении и сопереживании. У детей же из ДУИТ до конца дошкольного возраста сохраняется потребность во внимательном и доброжелательном отношении. Они не проявляют обычной для детей этого возраста настойчивости в ходе познавательных контактов. Т. е., они удовлетворяют нереализованную потребность во внимании и доброте со стороны взрослых с помощью речевых средств.
Известно, что проективная методика «Рисунок человека» имеет несколько параметров для оценки: сенсомоторный, психический и проективный. Отличие детей из ДУИТ начинает проявляться с психического уровня: на их рисунках человек носит схематичный характер, отсутствуют детали. На проективном уровне особенности состоят в том, что дети рисуют маленького человечка в нижнем углу, откуда он стремиться убежать. Эти факты говорят о личностных и эмоциональных проблемах (к их более подробному описанию мы вернемся при описании школьников).
Общение со взрослыми в школьном возрасте
Начало школьного возраста определяется важным внешним обстоятельством — поступлением в школу. К этому периоду ребенок уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях; он имеет навыки самообладания; может подчинить себя обстоятельствам — т. е. имеет прочный фундамент для построения отношения со взрослыми и сверстниками. Существенным достижением в развитии личности является преобладание мотива «Я должен» над «Я хочу». У него достаточно развиты рефлексивные способности, которые теперь он использует для приобретения новых знаний и навыков. Кроме этого, учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления, а также создает новые условия для личностного развития.
Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении общения — оно становиться «школой социальных отношений». Открывая разные стили он пробует их, а затем и выбирает некоторые из них.
Как и раньше, для понимания значимости общения со взрослыми для ребенка этого возраста, рассмотрим что происходит с ребенком, если он лишается полноценного контакта со взрослыми. Прихожан и Толстых провели комплексное исследование детей из ДУИТ по нескольким параметрам и выявили следующее:
уровень интеллекта: у детей из ДУИТ более низкие показатели вербального интеллекта; из всех субтестов наихудшие показатели были по наглядно-образному мышлению, что связано с неумением представить целостный образ события;
мотивационные предпочтения: 93% детей три своих желания связали с учебой (ср. 53% детей из обычных семей написали про общечеловеческие проблемы). В них, кроме прочего, преобладали высказывания, отражавшие требования учителей и воспитателей. Это говорит о том, что поведение этих детей детерминировано особенностями общения со взрослыми: самым главным для них является стремление заслужить одобрение, внимание и похвалу учителя. Еще одной особенностью является выражение своих пожеланий в сослагательном наклонении («я хотел бы.») — т. н. симптомом отчуждения желаний, говорящий о неблагополучном личностном развитии. Другой проективной методикой, использованной для диагностики мотивационной сферы, была методика Нюттена «Я хочу, я могу.») У детей из ДУИТ доминировали мотивы, связанные с сегодняшним днем и ближайшим будущим. Их мотивы более единообразны и менее всего связанны с собственной личностью;
формирование самосознания и образа Я (методика «Я, каким кажусь себе»): данные исследования показали, что у детей из ДУИТ наблюдается утверждение Я через приспособление (ср. активное противопоставление себя ситуации у детей из обычных семей); признание необходимости власти над собой (ср. стремление к самостоятельности); их самооценка имеет негативный характер (ср. со сложным характером самооценки — ребенок может считать себя как хорошим, так и одновременно плохим). Последний факт объясняется тем, что дети из обычных семей усваивают 2 разных уровня отношений к себе со стороны взрослых. Родители с одной стороны безусловно любят их, а с другой объективно оценивают в конкретных ситуациях. Дети из ДУИТ лишены подобной безусловной любви, что и отражается на их самооценке;
любовь к себе и самоидентичность: как и говорилось выше, самоидентичность — чувство постоянства своего Я, а также, то, насколько человек ценит и принимает себя. Негативное или не выраженное чувство Я у детей из ДУИТ объясняется как неясностью своего прошлого, так и, в большей степени, отсутствием одного любящего взрослого. Множество сменяющихся взрослых с разными поведением и с разным эмоциональным отношением не способствуют формированию чувства постоянства своего Я и самоценности;
общение со взрослыми: дети из ДУИТ буквально «липнут» ко взрослым, проявляющим позитивное отношение к ним; у них присутствует деструктивная агрессия (ср. конструктивная агрессия, являющая движущей силой при любой освоении нового и изменениях); они готовы выполнить любую их просьбу; делают все возможное, чтобы обратить на себя внимание, что связанно с неудовлетворенной потребностью в общении;
реакция на фрустрацию (тест Розенцвейга): у этих детей преобладает экстрапунитивные реакции по типу самозащиты, что не дает им возможности овладеть ситуацией и найти конструктивное решение. Это частично объясняет последующую несамостоятельность и «сваливание» вины на других.
Обобщая все выше сказанное про негативные последствия отсутствия полноценного общения у детей из ДУИТ можно сказать, что их ахиллесовой пятой является личность, носящая реактивный характер. Если значения уровня развития двигательной активности, показателей интеллекта, особенностей мышления и др. приближаются к показателям детей из обычной семьи к концу подросткового возраста, то личностные особенности этих детей остаются с ними на всю жизни.
Говоря при личность в данном контексте я имею в виду определение Божович. Здесь личность — это «целостная психологическая система, возникающая в процессе жизни человека и выполняющая определенную функцию в его взаимосвязи с окружающими людьми». Совершенствуясь на основе усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, становление личности освобождает человека от непосредственного подчинения влиянию окружающей среды. Это позволяет человеку не только приспосабливаться к ним, но и сознательно преобразовывать эту среду и самого себя.
Источник
Взрослый
организует жизнь ребенка, вызывает и
поддерживает его активность, наполняет
бодрствование малыша новыми впечатлениями.
Неразрывная связь ребенка и взрослого
сохраняется на протяжении всего первого
года жизни, поэтому социальную ситуацию
психического развития в младенчестве
Л.С. Выгодский назвал «Пра-мы». Она
характеризуется изначальной психической
общностью матери и ребенка, когда
осознанию своего отдельного «Я»
предшествует переживание слитности
себя и другого. Во-первых, младенец не
осознает своего существования, своей
деятельности, своей личности, не выделяет
своего тела из окружающего предметного
мира. Так, он рассматривает свои ручки
и ножки как посторонние предметы, а не
части собственного тела.
Во-вторых,
для младенца социальная и предметная
ситуации, отношения к человеку и предмету
еще не расчленены. Предмет по мере
отдаления от ребенка теряет для него
свою привлекательную силу, но эта сила
вновь появляется, как только рядом с
предметом в одном оптическом поле
оказывается взрослый. В данном случае
ребенок еще не понимает, что он может
обратиться к взрослому за помощью в
овладении предметом. Эти факты
свидетельствуют о том, что с момента
рождения ребенок живет во внутренней
общности с другими людьми и именно через
них воспринимает и познает окружающий
мир, а взрослый является центром всякой
ситуации взаимодействия с ребенком.
Ребенок
не может существовать без взрослого,
который обеспечивает все его существование,
выживание и направление активности по
отношению к внешнему миру. Поскольку
ребенок не может самостоятельно
передвигаться, самостоятельно поддерживать
свое существование, взрослый создает
возможности для изменения положения и
передвижения младенца в пространстве,
захватывания тех или иных предметов.
Младенец
к тому же не имеет средств воздействия
на взрослого, кроме экспрессивно-мимических,
таких, как плач, крик. Противоречие этой
ситуации развития состоит в том, что
ребенок максимально нуждается во
взрослом, но не имеет средств воздействия
на него. Взрослый же обращается с малышом
так, будто надеется на его ответные
действия, будто ребенок понимает
обращенные к нему слова, жесты,
эмоциональные реакции.
В
результате такого поведения взрослого
у ребенка появляется первая социальная
потребность — потребность в общении со
взрослым. Она знаменует собой возникновение
первой деятельности ребенка — деятельности
общения, где предметом становится другой
человек. Теперь активность в установлении
контактов переходит от взрослого к
ребенку. Младенец сам начинает
воздействовать на взрослого, чтобы
вступить с ним в общение, побудить его
к контакту.
Общение
носит ситуативный и непосредственный
характер, поскольку осуществляется
только в данной конкретной ситуации и
по ее поводу. Ребенок еще не владеет
основным средством общения — речью,
которая помогает выйти за пределы
конкретной ситуации. В зависимости от
содержания общения на протяжении
младенчества выделяют два его вида —
ситуативно-личностное и ситуативно-деловое.
Общение
является ведущей деятельностью в
младенческом возрасте, поскольку
обеспечивает главные линии психического
развития. Социальная ситуация общей
жизни ребенка с матерью приводит к
возникновению нового типа деятельности
— непосредственного эмоционального
общения ребенка и матери.
Как
показали исследования Д.Б. Эльконина и
М.И. Лисиной, специфическая особенность
этого типа деятельности состоит в том,
что предмет этой деятельности — другой
человек. Но если предмет деятельности
— другой человек, то эта деятельность —
и есть общение.
Важно
не то, что делают люди друг с другом,
подчеркивал Д.Б. Эльконин, а то, что
предметом деятельности становится
другой человек. Общение этого типа в
младенческом возрасте очень ярко
выражено. Со стороны взрослого ребенок
становится предметом деятельности. Со
стороны ребенка можно наблюдать
возникновение первых форм воздействия
на взрослого.
Так,
очень скоро голосовые реакции ребенка
приобретают характер эмоционально
активного призыва, хныкание превращается
в поведенческий акт, направленный на
взрослого человека. Это еще не речь в
собственном смысле слова, пока это лишь
только эмоционально- выразительные
реакции.
Общение
в этот период должно носить
эмоционально-положительный характер.
Тем самым у ребенка создается
эмоционально-положительный тонус, что
служит признаком физического и
психического здоровья.
Большинство
исследователей (Р. Спитц, Дж. Боулби)
отмечали, что отрыв ребенка от матери
в первые годы жизни вызывает значительные
нарушения в психическом развитии
ребенка, и это накладывает неизгладимый
отпечаток на всю его жизнь. Р. Спитц
описывал многочисленные симптомы
нарушения поведения детей и задержку
психического и физического развития
детей, воспитывавшихся в детских
учреждениях. Несмотря на то, что уход,
питание, гигиенические условия в этих
учреждениях были хорошими, процент
смертности был очень большим.
Во
многих работах указывается, что в
условиях госпитализма страдает
предречевое и речевое развитие; разлука
с матерью сказывается на развитии
познавательных функций, на эмоциональном
развитии ребенка. А. Джерсилд, описывая
эмоциональное развитие детей, отмечал,
что способность ребенка любить окружающих
тесно связана с тем, сколько любви он
получил сам и в какой форме она выражалась.
Анна
Фрейд, прослеживая развитие детей,
которые осиротели во время войны и
воспитывались в детских домах, обнаружила,
что в подростковом возрасте они не были
способны к избирательному отношению к
взрослым и сверстникам. Многие подростки
пытались установить такие тесные
детско-материнские отношения с кем-нибудь
из взрослых, которые не соответствовали
их возрасту. Без этого переход к взрослости
становился невозможным.
Наблюдая
развитие детей в современных закрытых
детских учреждениях, венгерский педиатр
Э. Пиклер обнаружила новые симптомы
госпитализма. Она писала, что дети в
этих учреждениях на первый взгляд
производят хорошее впечатление. Они
послушны, обычно заняты игрой, на улице
идут парами, не разбегаются, не
задерживаются, их можно легко раздеть
или одеть. Они не трогают того, чего
нельзя трогать, они не мешают своими
требованиями организующей работе
взрослого. Хотя такая картина и дает
чувство удовлетворения, такое поведение,
считает Э. Пиклер, представляется крайне
опасным: у этих детей полностью отсутствует
волевое поведение, инициатива, они лишь
охотно репродуцируют и выполняют задания
по инструкции. Этих детей характеризует
не только отсутствие волевых проявлении,
но и безличное отношение ко взрослому.
М.И.
Лисина проанализировала исследования
о влиянии разлуки с матерью на психическое
развитие ребенка. Она показала, что
представители психоаналитического
направления ложно интерпретируют
контакты ребенка с матерью как проявление
его примитивных сексуальных влечений,
не исследуя действительной природы и
подлинного содержания этих контактов
и не изучая механизмов их влияния на
психическое развитие.
Представители
же бихевиористского направления
остаются, по мнению М.И. Лисиной, на
уровне внешнего описания фактов,
механистически трактуя процессы развития
как поведенческие реакции, возникающие
под воздействием окружающих людей. В
обоих направлениях проявляется
натуралистический подход к проблеме
развития.
Характерной
отличительной чертой натуралистического,
подхода к развитию ребенка служит ответ
на вопрос, где находится источник
развития. Все представители биологизаторского
направления в психологии ищут источник
развития внутри индивида. Поэтому
необходимо признать, что теоретический
анализ большого числа неоспоримых
фактов о серьезном негативном влиянии
разлуки с матерью на развитие ребенка
основывается на биологизаторских
позициях.
Л.С.
Выготский и его последователи считают,
что источник развития лежит не внутри,
а вне ребенка, в продуктах материальной
и духовной культуры, которая раскрывается
каждому ребенку взрослым человеком в
процессе общения и специально
организованной совместной деятельности.
Поэтому путь ребенка к вещам и к
удовлетворению собственных потребностей,
по словам Л.С. Выготского, всегда пролегает
через отношение к другому человеку.
Вот, почему начало психической жизни
состоит в формировании у ребенка
специфически человеческой потребности
в общении.
В
ходе длительных наблюдений и экспериментов
доказано, что эта потребность возникает
не на основе удовлетворения органических
нужд ребенка, а специально формируется
в общении ребенка и взрослого, инициатором
которого в первые дни жизни младенца
является взрослый. М.И. Лисина говорила
об упреждающем влиянии взрослого.
Л.С.
Выготский считал, что общение со взрослым
— основной путь проявления собственной
активности ребенка. Отношение ребенка
к миру — зависимая и производная величина
от самых непосредственных и конкретных
его отношений к взрослому человеку.
Дело
не в биологической привязанности ребенка
к матери, не в удовлетворении сексуальных
влечений, не в механическом предъявлении
стимулов и в отборе реакций, а в организации
общения, в формировании специфически
человеческих потребностей, в управлении
ориентировочной деятельностью ребенка.
Можно даже сказать, что все дело не в
матери как в биологическом факторе, а
во взрослом как конкретном носителе
для ребенка всей человеческой культуры
и способов ее освоения.
Только
такие теоретические установки позволили
сделать важные шаги и в практике, а
именно — вывести детей из тяжелого
состояния госпитализма. В исследовании
М.Ю. Кистяковской было показано, что
дети, находившиеся во время войны в
условиях дефицита общения и поэтому
глубоко отстававшие не только в
психическом, но и в физическом развитии,
были возвращены к жизни только после
того, как удалось сформировать у них
эмоционально положительное отношение
к взрослому и на этой основе обеспечить
полноценный ход психического развития.
младенческий
социализация взрослый новообразование
2.
Особенности социализации ребёнка
.1
Теории привязанности
Привязанность
— избирательная отношение ребёнка к
матери, обеспечивающий ребёнку надёжную
безопасность и эмоциональную поддержку.
Данная концепция эмоциональной
привязанности была критикой представленной
З. Фрейда о «Корыстной любви ребёнка к
матери, которая обеспечивает ребенка
питанием. Строго говоря, критика
представлений 3. Фрейда эмпирически
была подготовлена экспериментами Дж.
Харло на детёнышах шимпанзе.
Ставшие
классическими эксперименты Дж Харло.
с суррогатными матерями моделировали
«корыстную» любовь (манекен обезьяны
с бутылочкой молока) и эмоциональную
защиту (манекен обезьяны, обтянутый
теплой, мохнатой материей), показали,
что детеныши шимпанзе предпочитают
«теплую маму» «кормящей» и, более того,
ищут защиты в ситуации появления
незнакомого страшного объекта (манер
медведя) у «теплой матери».
Привязанность
детеныша к матери выполняет функцию
защиты и безопасности на ранних этапах
развития, имеет биологические корни и
обладает видовой специфичностью. Так,
детеныши шимпанзе цепляются за шерсть
матери. Дж. Боулби описал видоспецифический
арсенал младенцев, позволяющий
поддерживать близость с воспитателем.
Плач и улыбка младенцев обеспечивают
эмоциональный отклик и контакт с матерью
или заменяющим её человеком. Привязанность
младенца к матери начинает формироваться
очень рано.
Начальная
фаза привязанности — между 8 и 12 неделями
жизни: peбёнок посылает сигналы, не
адресованные конкретному лицу.
В
течение первого полугодия, в фазе
становления привязанности, ребёнок
различает знакомых и незнакомых,
предпочитая знакомых. На стадии
сформированной привязанности (после 6
месяцев) ребёнок способен предпринимать
активные действия для достижения
желаемой близости с воспитателем.
Ребенок создает внутренний образ
воспитателя начинает страдать от разлуки
с ним. Поведение становится целенаправленнным
(в течение первого полугодия).
На
стадии целевого партнерства (примерно
на 3-м году жизни) ребёнок научается
сообразоваться с планами и представлениями
ухаживающего) за ним человека. Фазы
привязанности сменяют друг друга в
зависимости не только от развития
социальных функций ребенка, но и вместе
с расширением ментальных и психомоторных
возможностей. Расширяется репертуар
этечментных действий. Так, если на первой
стадии это только мимика, улыбка плач,
вокализации и контактные действия, то
на второй стадии становится возможным
координированное целенаправленное
дотягивание, на третьей стадии — ползание
и лазание.
Постепенно
ребенок становится способен к
целенаправленному поведению, у него
формируется представление о «постоянстве
человека» (продолжении его существования
за пределами прямой видимости), наконец
он становится способен понимать и
учитывать, чувства и намерения других
людей. Впоследствии эти работы были
подвергнуты критике за сведение всего
многообразия факторов, влияющих на
развитие психики, только к качеству
материнско-детского взаимодействия.
Было показано, что депривация может
принимать самые разнообразные формы и
давать самые разнообразные по форме и
тяжести последствия, которые далеко не
всегда являются фатальными и необратимыми
для дальнейшего развития.
Для
оценки привязанности М. Эйнсворт был
предложен тест «Незнакомая ситуация»,
который позволял оценить варианты
привязанности. Процедура построена на
предположении, что, оказавшись в
незнакомой ситуации с чужим человеком,
ребенок будет демонстрировать способность
к адаптации и силу привязанности к
матери. Тест проводится с детьми около
года и состоит из восьми эпизодов общей
продолжительностью 20 минут. Мать с
младенцем приходят в незнакомую игровую
комнату, куда позже входит незнакомый
человек и пытается взаимодействовать
с ребенком. Мать покидает комнату, а
затем возвращается. При втором разлучении
уходят и мать и незнакомец, а ребенок
остается один. Затем сначала возвращается
незнакомый человек, а потом и мать.
Анализ поведения детей позволил выделить
четыре типа привязанности младенца к
матери.
Безопасная
привязанность (secure attachment), обозначенная
автором как группа «В». Большинство
детей образуют этот тип привязанности
(56%). Младенцы чувствовали себя уверенно
в незнакомой обстановке, активно
исследовали комнату, играли. При
разлучении с матерью они расстраивались,
изучение окружения снижалось. Они
радовались возвращению матери, искали
с ней контакта и продолжали активно
играть. Второй тип привязанности —
небезопасная привязанность избегающего
типа группа «А». Составляет 20% выборки
детей. Для младенцев этого типа
привязанности характерно отсутствие
или небольшое проявление горя при уходе
матери из комнаты. Они обращают внимание
на окружение, избегая контакта и
взаимодействия с матерью, некоторые
просто игнорируют её.
Третий
тип привязанности — небезопасная
привязанность амбивалентно-сопротивляющегося
типа, группа «С». Составляет 12% выборки
детей. Младенцы уже с первых эпизодов
проявляют тревогу в присутствии матери
и
амбивалентность во взаимодействиях с
ней. Они очень расстраиваются при уходе
матери, при ее возвращении они демонстрируют
желание контакта с ней, но сопротивляются
приближению и взаимодействию.
Четвертый
тип — небезопасная привязанность с
дезорганизацией, группа «D». К ней
относятся младенцы, демонстрирующие
противоречивые формы поведения
аномального типа, например стереотипные
формы поведения (раскачивание, таскание
себя за волосы, ритмичные движения
руками или ногами без всякой цели,
гримасы и т. п.), ступорозные реакции,
реактивное поведение. Мать плохо
справляется с ситуацией, и ее воссоединение
может усилить данные формы поведения.
Качество
привязанности у младенцев в дальнейшем
связано с социальными отношениями со
сверстниками. Проиллюстрируем эту связь
исследованием Сроуфа (1985), который
проследил 40 детей, начиная с 12-месячного
возраста до 3,5 года. Младенцы, имевшие
безопасную и небезопасную привязанность,
в 12 месяцев развивали различные социальные
и эмоциональные паттерны.
Безопасно
привязанные оценивались воспитателями
как дети с высокой самооценкой, способные
к эмпатии, позитивные аффекты у них
преобладали над негативными. Они были
более активны, инициативны, ответственны.
Во взаимоотношениях со сверстниками
показывали большую выносливость,
используя позитивные эмоции. Они
отличались меньшей агрессивностью,
были неплаксивы. Неудивительно, что
воспитатели оценивали таких детей как
более социально компетентных, с лучшими
социальными навыками и имевших большее
число друзей.
Безопасно
привязанные дети были более популярны
среди сверстников, чем дети, имевшие
небезопасную привязанность. Привязанность
ребенка в раннем возрасте не ограничивается
только одним родителем. В исследовании
младенцев в возрасте 1 года изучалось
соотношение привязанности ребенка к
обоим родителям.
Были
выделены дети, которые имели безопасную
привязанность к обоим родителям, только
к одному (матери или отцу) и были
небезопасно привязаны к другому родителю.
В данных исследованиях использовали
ситуацию дружелюбного клоуна («чужого»)
как показателя адаптивности социальных
отношений у маленьких детей. Младенцы,
которые были безопасно привязаны к
обоим родителям, демонстрировали большую
отзывчивость и более тесное взаимодействие
с клоуном, чем те дети, которые были
привязаны к одному из родителей и
небезопасно привязаны к друго?
