Развитие мышления ребенка в процессе систематического обучения

По мере того как ребёнок в
процессе систематического обучения
начинает овладевать каким-нибудь
«предметом» — арифметикой, естествознанием,
географией, историей, совокупностью
знаний, хотя бы и элементарных, но
построенных в виде системы, — мышление
ребёнка неизбежно начинает перестраиваться.
В частной ситуации, воспринимаемой
ребёнком и служащей первоначальным
объектом его размышлений, сплошь и рядом
непосредственно соединено — слито и
как бы сращено — то, что существенно
между собой не связано. Поэтому пока
мысль оперирует только в пределах
отдельных частных ситуаций, у неё нет
достаточных опорных точек для расчленения
существенных связей и случайных
совпадений, связей, основанных на
общности однородных свойств, и
ассоциативных связей по смежности,
общности по существу и сопринадлежности
к одной и той же ситуации.

Эти специфические формы
«ситуативного» мышления неизбежно
«сбрасываются» содержанием научного
знания, которым ребёнок овладевает в
процессе систематического обучения.

Построение системы знаний
любого научного «предмета» предполагает
расчленение того, что в восприятии
сплошь и рядом слито, сращено, но
существенно между собой не связано,
выделение однородных
свойств, существенно
между собой связанных.Поэтому, когда ребёнок
начинает обучаться системе знаний
различных «предметов», эта система,
проникая в сознание ребёнка, по самому
принципу своего построения, столь
отличного от строения воспринимаемой
ситуации, неизбежно прорывает, сбрасывает,
преобразует формы «ситуативного»
мышления и служит основой для развития
у ребёнка новых форм рассудочной
мыслительной деятельности.

В научных дисциплинах, которые
становятся предметом обучения ребёнка
в школе, расчленяется то случайное,
агрегативное сочетание вещей, в котором
они бывают даны в конкретной ситуации;
посредством абстракции выделяется и
берётся в своих внутренних взаимосвязях
один вид однородных явлений или одна
их сторона, — как, например, количественная
сторона вещей в арифметике. Особенности
рассудочной мыслительной деятельности,
которая формируется в процессе овладения
построенной на таких началах системой
знаний, так же отличаются от выше
охарактеризованных начальных форм
мыслительной деятельности, как характерное
для научного знания членение материала
на различные дисциплины или «предметы»
отличается от структуры ситуации, данной
в восприятии.

В процессе овладения предметным
содержанием знания, построенного на
новых началах, у ребёнка формируются и
развиваются формы рассудочной
деятельности, свойственные научному
мышлению. Мысль расчленяет восприятие
и выделяется из него. Мышление ребёнка
переходит на новую ступень. Оно овладевает
новым содержанием —
систематизированным и более или менее
обобщённым содержанием опыта.
Систематизированный и обобщённый опыт,
а не единичные ситуации, становится
основной опорной базой его мыслительных
операций. Если мышление на предыдущей
ступени было охарактеризовано как
«ситуативное», то на этой ступени оно
может быть названо — по своему содержанию
— эмпирическим. На новом содержании
формируются и новые
формы — «рассудочной»
мыслительной деятельности. В
систематизированном и обобщённом
содержании опытного знания мысль
приобретает достаточно опорных точек
для недоступного ещё ситуативному
мышлению расчленения существенных
связей и случайных совпадений общности
по существу — от
сопринадлежности к
одной и той же ситуации. Это сказывается
на обобщениях ребёнка, на его умозаключениях,
на всём его мышлении.

У ребёнка и до овладения им
системой знания имелись уже в некоторой
мере обобщения, анализ, синтез. Но все
они сейчас перестраиваются. Общее
перестаёт быть только собирательной
совокупностью частных, отдельных
предметов, превращаясь в совокупность
однородных существенно между собой
связанных свойств. Особенное и общее
выделяется из единичного, частное
подчиняется общему. Существенное
значение в мышлении ребёнка приобретают
родовые и видовые понятия, которые
играют столь значительную роль в
классифицирующих отраслях науки
(систематика растений, систематика
животных и т. д.), и соответствующая форма
абстракции. Соответственно оформляются
также индукция и дедукция. По новым
линиям начинает идти анализ и синтез.
Мысль переходит уже от случайных связей
ко всё более существенному в них. Но при
этом сохраняется ещё ограниченность
мышления по преимуществу внешними
чувственными свойствами
или признаками. Более или менее
существенные связи познаются пока в
основном лишь постольку, поскольку они
даны во внешнем чувственном содержании
опыта. Мышлению ребёнка на этой ступени
уже доступно научное знание, поскольку
оно заключается в познании конкретных
фактов, их классификации, систематизации
и эмпирическом объяснении. Теоретическое
объяснение, отвлечённые теории в
абстрактных понятиях и такие же
абстрактные закономерности на этой
ступени развития мышления вообще ещё
мало доступны. В единстве представления
и понятия господствующим является ещё
представление. Всё мышление ребёнка —
доступные ему понятия, суждения,
умозаключения получают на этой ступени
развития новое строение.

В этот первый период
систематического школьного обучения,
овладевая первыми основами системы
знаний, ребёнок входит в область
абстракции. Он проникает в неё и
преодолевает трудности обобщения,
продвигаясь одновременно с двух сторон
— и от общего к частному и от частного
к общему. Опираясь на частный единичный
случай и на одну из немногих опорных
точек, которыми ребёнок овладевает в
области общего, он идёт к специальному
понятию и на основе последующего
обобщения частного приходит к более
содержательным обобщениям.

По мере того как ребёнок в процессе
систематического обучения начинает
овладевать каким-нибудь «предметом» —
арифметикой, естествознанием, географией,
историей, совокупностью знаний, хотя
бы и элементарных, но построенных в виде
системы, — мышление ребёнка неизбежно
начинает перестраиваться. В частной
ситуации, воспринимаемой ребёнком и
служащей первоначальным объектом его
размышлений, сплошь и рядом непосредственно
соединено — слито и как бы сращено —
то, что существенно между собой не
связано. Поэтому пока мысль оперирует
только в пределах отдельных частных
ситуаций, у неё нет достаточных опорных
точек для расчленения существенных
связей и случайных совпадений, связей,
основанных на общности однородных
свойств, и ассоциативных связей по
смежности, общности по существу и
сопринадлежности к одной и той же
ситуации.

Эти специфические формы «ситуативного»
мышления неизбежно «сбрасываются»
содержанием научного знания, которым
ребёнок овладевает в процессе
систематического обучения.

Построение системы знаний любого
научного «предмета» предполагает
расчленение того, что в восприятии
сплошь и рядом слито, сращено, но
существенно между собой не связано,
выделение однородных свойств,существенно между собойсвязанных.Поэтому, когда ребёнок начинает
обучаться системе знаний различных
«предметов», эта система, проникая в
сознание ребёнка, по самому принципу
своего построения, столь отличного от
строения воспринимаемой ситуации,
неизбежно прорывает, сбрасывает,
преобразует формы «ситуативного»
мышления и служит основой для развития
у ребёнка новых форм рассудочной
мыслительной деятельности.

В научных дисциплинах, которые становятся
предметом обучения ребёнка в школе,
расчленяется то случайное, агрегативное
сочетание вещей, в котором они бывают
даны в конкретной ситуации; посредством
абстракции выделяется и берётся в своих
внутренних взаимосвязях один вид
однородных явлений или одна их сторона,
— как, например, количественная сторона
вещей в арифметике. Особенности
рассудочной мыслительной деятельности,
которая формируется в процессе овладения
построенной на таких началах системой
знаний, так же отличаются от выше
охарактеризованных начальных форм
мыслительной деятельности, как характерное
для научного знания членение материала
на различные дисциплины или «предметы»
отличается от структуры ситуации, данной
в восприятии.

В процессе овладения предметным
содержанием знания, построенного на
новых началах, у ребёнка формируются и
развиваются формы рассудочной
деятельности, свойственные научному
мышлению. Мысль расчленяет восприятие
и выделяется из него. Мышление ребёнка
переходит на новую ступень. Оно овладевает
новым содержанием — систематизированным
и более или менее обобщённым содержаниемопыта. Систематизированный и
обобщённый опыт, а не единичные ситуации,
становится основной опорной базой его
мыслительных операций. Если мышление
на предыдущей ступени было охарактеризовано
как «ситуативное», то на этой ступени
оно может быть названо — по своему
содержанию — эмпирическим. На новом
содержании формируются иновые формы
— «рассудочной» мыслительной
деятельности. В систематизированном и
обобщённом содержании опытного знания
мысль приобретает достаточно опорных
точек для недоступного ещё ситуативному
мышлению расчленения существенных
связей и случайных совпаденийобщности
по существу — отсопринадлежности
к одной и той же ситуации. Это сказывается
на обобщениях ребёнка, на его умозаключениях,
на всём его мышлении.

У ребёнка и до овладения им системой
знания имелись уже в некоторой мере
обобщения, анализ, синтез. Но все они
сейчас перестраиваются. Общее перестаёт
быть только собирательной совокупностью
частных, отдельных предметов, превращаясь
в совокупность однородных существенно
между собой связанных свойств. Особенное
и общее выделяется из единичного, частное
подчиняется общему. Существенное
значение в мышлении ребёнка приобретают
родовые и видовые понятия, которые
играют столь значительную роль в
классифицирующих отраслях науки
(систематика растений, систематика
животных и т. д.), и соответствующая форма
абстракции. Соответственно оформляются
также индукция и дедукция. По новым
линиям начинает идти анализ и синтез.
Мысль переходит уже от случайных связей
ко всё более существенному в них. Но при
этом сохраняется ещё ограниченность
мышления по преимуществу внешними
чувственными свойствами или признаками.
Более или менее существенные связи
познаются пока в основном лишь постольку,
поскольку они даны во внешнем чувственном
содержании опыта. Мышлению ребёнка на
этой ступени уже доступно научное
знание, поскольку оно заключается в
познании конкретных фактов, их
классификации, систематизации и
эмпирическом объяснении. Теоретическое
объяснение, отвлечённые теории в
абстрактных понятиях и такие же
абстрактные закономерности на этой
ступени развития мышления вообще ещё
мало доступны. В единстве представления
и понятия господствующим является ещё
представление. Всё мышление ребёнка —
доступные ему понятия, суждения,
умозаключения получают на этой ступени
развития новое строение.

В этот первый период систематического
школьного обучения, овладевая первыми
основами системы знаний, ребёнок входит
в область абстракции. Он проникает в
неё и преодолевает трудности обобщения,
продвигаясь одновременно с двух сторон
— и от общего к частному и от частного
к общему. Опираясь на частный единичный
случай и на одну из немногих опорных
точек, которыми ребёнок овладевает в
области общего, он идёт к специальному
понятию и на основе последующего
обобщения частного приходит к более
содержательным обобщениям.

По мере того как ребёнок в процессе
систематического обучения начинает
овладевать каким-нибудь «предметом» —
арифметикой, естествознанием, географией,
историей, совокупностью знаний, хотя
бы и элементарных, но построенных в виде
системы, — мышление ребёнка неизбежно
начинает перестраиваться. В частной
ситуации, воспринимаемой ребёнком и
служащей первоначальным объектом его
размышлений, сплошь и рядом непосредственно
соединено — слито и как бы сращено —
то, что существенно между собой не
связано. Поэтому пока мысль оперирует
только в пределах отдельных частных
ситуаций, у неё нет достаточных опорных
точек для расчленения существенных
связей и случайных совпадений, связей,
основанных на общности однородных
свойств, и ассоциативных связей по
смежности, общности по существу и
сопринадлежности к одной и той же
ситуации.

Эти специфические формы «ситуативного»
мышления неизбежно «сбрасываются»
содержанием научного знания, которым
ребёнок овладевает в процессе
систематического обучения.

Построение системы знаний любого
научного «предмета» предполагает
расчленение того, что в восприятии
сплошь и рядом слито, сращено, но
существенно между собой не связано,
выделение однородных свойств,существенно между собойсвязанных.Поэтому, когда ребёнок начинает
обучаться системе знаний различных
«предметов», эта система, проникая в
сознание ребёнка, по самому принципу
своего построения, столь отличного от
строения воспринимаемой ситуации,
неизбежно прорывает, сбрасывает,
преобразует формы «ситуативного»
мышления и служит основой для развития
у ребёнка новых форм рассудочной
мыслительной деятельности.

В научных дисциплинах, которые становятся
предметом обучения ребёнка в школе,
расчленяется то случайное, агрегативное
сочетание вещей, в котором они бывают
даны в конкретной ситуации; посредством
абстракции выделяется и берётся в своих
внутренних взаимосвязях один вид
однородных явлений или одна их сторона,
— как, например, количественная сторона
вещей в арифметике. Особенности
рассудочной мыслительной деятельности,
которая формируется в процессе овладения
построенной на таких началах системой
знаний, так же отличаются от выше
охарактеризованных начальных форм
мыслительной деятельности, как характерное
для научного знания членение материала
на различные дисциплины или «предметы»
отличается от структуры ситуации, данной
в восприятии.

В процессе овладения предметным
содержанием знания, построенного на
новых началах, у ребёнка формируются и
развиваются формы рассудочной
деятельности, свойственные научному
мышлению. Мысль расчленяет восприятие
и выделяется из него. Мышление ребёнка
переходит на новую ступень. Оно овладевает
новым содержанием — систематизированным
и более или менее обобщённым содержаниемопыта. Систематизированный и
обобщённый опыт, а не единичные ситуации,
становится основной опорной базой его
мыслительных операций. Если мышление
на предыдущей ступени было охарактеризовано
как «ситуативное», то на этой ступени
оно может быть названо — по своему
содержанию — эмпирическим. На новом
содержании формируются иновые формы
— «рассудочной» мыслительной
деятельности. В систематизированном и
обобщённом содержании опытного знания
мысль приобретает достаточно опорных
точек для недоступного ещё ситуативному
мышлению расчленения существенных
связей и случайных совпаденийобщности
по существу — отсопринадлежности
к одной и той же ситуации. Это сказывается
на обобщениях ребёнка, на его умозаключениях,
на всём его мышлении.

У ребёнка и до овладения им системой
знания имелись уже в некоторой мере
обобщения, анализ, синтез. Но все они
сейчас перестраиваются. Общее перестаёт
быть только собирательной совокупностью
частных, отдельных предметов, превращаясь
в совокупность однородных существенно
между собой связанных свойств. Особенное
и общее выделяется из единичного, частное
подчиняется общему. Существенное
значение в мышлении ребёнка приобретают
родовые и видовые понятия, которые
играют столь значительную роль в
классифицирующих отраслях науки
(систематика растений, систематика
животных и т. д.), и соответствующая форма
абстракции. Соответственно оформляются
также индукция и дедукция. По новым
линиям начинает идти анализ и синтез.
Мысль переходит уже от случайных связей
ко всё более существенному в них. Но при
этом сохраняется ещё ограниченность
мышления по преимуществу внешними
чувственными свойствами или признаками.
Более или менее существенные связи
познаются пока в основном лишь постольку,
поскольку они даны во внешнем чувственном
содержании опыта. Мышлению ребёнка на
этой ступени уже доступно научное
знание, поскольку оно заключается в
познании конкретных фактов, их
классификации, систематизации и
эмпирическом объяснении. Теоретическое
объяснение, отвлечённые теории в
абстрактных понятиях и такие же
абстрактные закономерности на этой
ступени развития мышления вообще ещё
мало доступны. В единстве представления
и понятия господствующим является ещё
представление. Всё мышление ребёнка —
доступные ему понятия, суждения,
умозаключения получают на этой ступени
развития новое строение.

В этот первый период систематического
школьного обучения, овладевая первыми
основами системы знаний, ребёнок входит
в область абстракции. Он проникает в
неё и преодолевает трудности обобщения,
продвигаясь одновременно с двух сторон
— и от общего к частному и от частного
к общему. Опираясь на частный единичный
случай и на одну из немногих опорных
точек, которыми ребёнок овладевает в
области общего, он идёт к специальному
понятию и на основе последующего
обобщения частного приходит к более
содержательным обобщениям.