Развитие мышления ребенка с нарушением слуха
Развитие мышления детей с нарушением слуха.
Мышление — это сложный познавательный психический процесс, заключающийся в обобщенном опосредованном и целенаправленном отражении действительности, процесс поиска и открытия нового.
Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее.
У неслышащих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.
Принято различать три вида мышления: наглядно-действенное (задача, данная в наглядной форме, решается при помощи действий) наглядно-образное (мышление оперирует преимущественно наглядным, чувственно- конкретным материалом, а сами возникающие образы отражают конкретные, единичные, индивидуальные черты объектов), словесно-логическое (протекает преимущественно в абстрактных понятиях).
Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Исследования показывают, что по уровню развития наглядно- образного мышления глухие дети младшего и среднего школьного возраста заметно ближе к слышащим сверстникам, имеющий нормальный интеллект, чем к слышащими умственно отсталым детям.
Изучение состояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития.
Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами. Исходя из того, что задачи на уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия, важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей с нарушениями слуха в большинстве случаев отмечаются более простые способы выполнения задания. Так, например, у детей с патологией слуха действие силой для достижения результатов наблюдается на протяжении всего дошкольного возраста, тогда как у слышащих детей в ряде случаев действия силой нет даже у младших дошкольников.
У глухих детей обнаруживаются значительные индивидуальные различия в развитии их мышления. Около одной четвертой части всех глухих детей имеют уровень развития наглядного мышления, соответствующий уровню развития этого вида мышления у слышащих сверстников. Кроме того, небольшое число глухих детей (около 15% каждой возрастной группе) по уровню развития словесно — логического мышления приближается к средним показателям слышащих сверстников. Однако среди глухих имеются также учащиеся (10-15%) со значительным отставанием в развитии словесно- логического мышления по сравнению с тем, что наблюдается у большинства глухих. Эти дети не являются умственно отсталыми, уровень их развития наглядного мышления в пределах возрастной нормы глухих. Значительное отставание в развитии словесно — логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью. Как показали экспериментальные исследования, вначале глухой ребенок словом обозначает лишь определенный конкретный предмет. Когда он впервые узнает слово – название показанного ему предмета, оно является обозначением лишь единичного предмета и еще не выполняет функции понятия. Оказывается, для того чтобы слово приобрело обобщенный характер (т.е. стало понятием), оно должно быть включено в 20 и более условных связей. Чтобы избежать «сращивание» слова (и скрывающегося за ним понятия) с единичным предметом, новое понятие необходимо формировать с помощью многих и разных ( по форме, цвету, размеру) реальных предметов или наглядных изображений этих предметов. Мыслительные операции: Анализ (расчленение целого на отдельные части или выделение частей, свойств предмета) и синтез (соединение частей, свойств, качеств в новое целое). Синтез возможен лишь в результате предварительного анализа. Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто не акцентируют внимание на важных деталях С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.
Сравнение (установление черт сходства и различия между объектами):
У 30% глухих первоклассников сравнение двух объектов переходит в анализ одного из них. У слышащих первоклассников подобная особенность сравнения встречалось в 10% случаев. У глухих учащихся 3 класса такая особенность встречалась приблизительно в 18% случаев.
Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Ученик массовой школы отмечает сходство сравниваемых объектов, наличие в них общих частей, черт и тут же переходит к поиску отличительных свойств. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения.
В процессе обучения детей с нарушениями слуха необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, типы соотношений наглядных и понятийных форм мышления. На основе этого принципа выделяет следующие группы детей, каждая из которых требует особого подхода.
В первую входят дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и понятийного мышления. Они не уступают слышащим сверстникам по уровню развития наглядно-образного мышления, а по уровню развития понятийного мышления отстают примерно на три года. Эти дети имеют высокую обучаемость, проявляют активность и самостоятельность при решении задач, успешно усваивают школьную программу.
Во вторую группу входят дети со средним уровнем развития наглядного и понятийного мышления, т.е. отстают от слышащих сверстников по развитию обоих видов мышления. В процессе обучения они нуждаются в постоянной помощи сурдопедагога.
Третью группу составляют дети с высоким уровнем развития наглядного и низким уровнем развития понятийного мышления. По уровню развития наглядно-образного мышления эти дети не уступают слышащим сверстникам, но у них наблюдаются трудности в овладении словесной речью. В связи с этим они испытывают сложности в усвоении школьной программы, их мыслительные операции неполноценны, недостаточно обобщенны и необратимы. Поскольку по уровню развития мышления эти дети уже «подошли к порогу логики», интенсификация формирования их словесной речи благодаря адекватному и своевременному обучению может способствовать развитию словесно-логического мышления, а следовательно и формированию первого типа соотношения.
В четвертую группу входят дети с относительно высоким уровнем развития понятийного мышления при низком уровне развития наглядно-образного. Такая диспропорция является результатом интенсивного обучения этих детей словесной речи без достаточной дифференциации языковых средств, соответствующих коммуникативной и интеллектуальной функциям, при невнимании к развитию практических видов деятельности, сюжетно-ролевой игры, конструирования, изобразительной деятельности, т.е. тем видам деятельности, в которых развиваются наглядные формы мышления. Как следствие диспропорции у детей наблюдается постепенное снижение успешности усвоения школьной программы, особенно по математике. В некоторых случаях происходит компенсаторное развитие наглядно-образного мышления и в дальнейшем – гармоничное развитие всех его видов.
Выделенные типы соотношений в развитии видов мышления у детей, имеющих нарушения слуха, свидетельствуют о необходимости своевременной диагностики и определения причин тех или иных диспропорций в развитии разных видов мышления, а также составления на их основе коррекционных программ.
Таким образом мы рассмотрели понятие процесса мышления и особенности процесса мышления глухих детей, и выяснили что мышление — это психический процесс, который заключается в отражении человеческим мозгом, общих свойств предметов и явлений внешнего мира, установлении связей между ними.
Процесс мышления осуществляется при помощи анализа всего наблюдавшегося, и одновременного их синтеза, установления между ними связи, мысленного воспроизведения целостной картины.
Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах.
Человеческое мышление — это речевое мышление, т.е. неразрывно связанное с речью.
У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.
Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно-образного мышления, В формировании словесно-логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.
Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки в этой матрице, соответствующей ее рисунку. Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей, которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.
Детям раздаются задания. Дается подробное объяснение, можно на примере первого задания показать, как начинать решать тест. На выполнение заданий дается 20 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество баллов, набранных ребенком за их решение. Каждое правильно решенное задание оценивается в 1 балл.
Тест «Нарисуй Человека», этот тест – один из наиболее используемых диагностических методов. Выводы об уровне умственного развития по результатам тестирования наиболее надежны применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту.
Тест «Несуществующее животное». Это одна из наиболее информативных рисуночных методик.
Проведение тестирования. Лист бумаги кладется перед обследуемым горизонтально. Придумайте и нарисуйте животное, которого на самом деле нет, никогда не было, и которого до вас никто не придумал – ни в сказках, ни в компьютерных играх, ни в мультфильмах». В конце задаются вопросы о нарисованном персонаже.
Вывод: наглядно-образное мышление детей, которые обучаются в коррекционных школах достаточно на высоком уровне. Дети правильно заполняли пробел в рисунке по принципу тождества изображений, находили недостающий элемент по принципу центральной симметрии, значительное затруднение у детей вызывало задание, основанное на принципе разложения фигур основного изображения на элементы.
Глухие дети долгое время остаются на уровне наглядно – образного мышления, поэтому уровень мышления практически на одном уровне со слышащими детьми.
Рисуночные тест «Человек».
По результатам данного теста получен достаточно высокий уровень мышления детей, они анализируют форму, стараются передать реалистичные пропорции человека. Около 50% детей рисовали более пластичными линиями, правда некоторые детали человека все же «смазывали». В изображении одежды деталей мало и повторяются практически во всех рисунках. Дети в основном изображают тело и лицо человека в фас, не пробуя его повернуть. При изображении человека ребенок мыслит по определенному шаблону.
Особенности развития мышления у детей с нарушениями слуха
Мышление — познавательный процесс, характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности. Проблема развития мышления у ранооглохших детей давно привлекала внимание ученых, т.к. анализ своеобразной ситуации развития глухого ребенка позволяет понять роль речи в процессе развития и функционирования мышления.
Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметами, при этом ребёнок использует различные предметы в качестве средств для достижения цели. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одой ситуации в другую, что приводит к формированию наглядно-действенных обобщений.
Запорожец исследовал особенности наглядно-действенного мышления слабослышащих детей, не владеющих ни одним видом речи. Он предъявлял детям задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства, например, воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-либо удалённый предмет; детям предлагали различные задачи с рычагами, где, кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. Он установил, что в переносе способа действия из одной ситуации в другую проявляется осмысление, которое идёт по линии обобщения средства, применённого ребёнком при решении практических задач, таким образом, у него формируется доречевое общение. Для этих обобщений характерна слитность сенсорных и моторных компонентов, так как в них отражается и сходство функционального значения, и сходство внешнего вида предметов, используемых при решении задач. Эта слитность обуславливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам. Иногда достаточно сделать рычаг из другого материала или окрасить его в другой цвет- и дети станут решать задачу, как новую или попытаются действовать одинаково двумя разными рычагами.
Своеобразие наглядно-действенного мышления заключается в том, что при переносе способа действия недостаточно разделяется принцип связи вещей и структура собственного действия ребёнка. При решении задач с рычагами детям необходимо усмотреть принцип объективной связи между вещами, а структура собственного действия может быть разной- в одном случае рычаг нужно тянуть к себе, в другом- от себя. Это разделение оказывается трудным для ребёнка.
Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Обучение слабослышащего ребёнка речи предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи.
Такое знакомство происходит в результате приобретения ребёнком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт – это знакомство с предметами, созданными руками человека и соотнесение действий с результатами, и начало установления причинно- следственных связей. Усвоение ребёнком с помощью взрослых общественно выработанных способов употребления предметов и есть первые знания.
Отставание в развитии наглядно- действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. Для 9-10 -летних глухих и слабослышащих детей характерно использование более элементарных способов действия, например подражание образу действия взрослого. Слабослышащие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется в 4 раза больше времени и в 3 раза больше показов, чтобы научиться решать задачи.
Следующая стадия мышления — наглядно-образное. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений ребёнок приобретает способность осуществлять мыслительные действия с образами предметов. Слабослышащие дети длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. Это подтверждается различными экспериментами, например, с помощью матриц Дж. Равена разной сложности. Даже в период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слабослышащих. Проблемы возникают только при решении сложных задач, но, чем больше глухие дети пользовались жестами и речью для анализа условий наглядных задач, там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.
Развитие наглядного мышления приводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные мысленные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования н/о мышления, с замедленным развитием речи переход на стадию словесно-логического мышления у слабослышащих детей происходит в течение более длительного времени. Для глухих детей возникают трудности при обобщении действий, с трудом усваивают названия действий, например, смешивают глаголы, различающиеся только приставками.
Наблюдается отставание в развитии анализа и синтеза, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ менее детализированный.
Такая мыслительная операция, как абстракция, формируется в процессе сюжетно — ролевой игры и учебной деятельности. Одной из характерных особенностей сюжетно-ролевой игры является использование предметов-заместителей, т.е. использование в соответствии с игровой ситуацией предметов, имеющих в жизни другое назначение. Выделение одних признаков заменяющих предметов и отвлечение от остальных основано на абстракции. Слабослышащие дети испытывают трудности при использовании предметов заместителей. Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее: понятия сохранения веса на 5-6 лет, сохранение площади ещё позднее. Лишь к 10 классу слабослышащие дети могут использовать знания о взаимообратных отношениях двух величин в качестве способа решения новой задачи.
В развитии словесно-логического мышления наблюдается ещё большее своеобразие. В соответствии с этим ещё большее значение приобретает вопрос о соотнесении в развитии мышления и речи. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуальную стадию, на 1,2 году жизни речь-это средство социального взаимодействия.
В развитии мышления-доречевую стадию, сначала ребёнок овладевает действиями с предметами, а через них — общественными значениями, заключёнными в этих предметах. То есть мышление и речь имеют разные корни, их развитие до известного момента идёт независимо друг от друга. Ввозрасте 2-х лет слышащий ребенок делает величайшее открытие: каждый предмет имеет свое название. С этого момента линии развития речи и мышления пересекаются, мышление становится речевым, а речь — интеллектуальной. У детей с нарушениями слуха пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих.
Большие трудности испытывают дети при решении задач, сформулированных словесно, при оперировании понятиями («больше на …», меньше на …», «Во сколько раз …»), в переходе от текста задачи к наглядному представлению ее содержания, при необходимости сделать умозаключение по содержанию текста, которое предполагает сопоставление словесно сформированных суждений.
Поэтому в процессе обучения детей с нарушениями слуха следует учитывать индивидуальные особенности развития их мышления, Розанова выделила следующие группы детей, каждая из которых требует особого подхода.
В 1 группу входят дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и понятийного мышления. Они не уступают слышащим в развитии наглядно-образного мышления, а в развитии понятийного отстают примерно на 3 года.
Во 2 группу входят дети со средним уровнем развития наглядного и понятийного мышления. В процессе обучения они нуждаются в постоянной помощи сурдопедагога.
В 3 группу входят дети с высоким уровнем развития наглядного и низким уровнем развития понятийного мышления, у них наблюдаются трудности в овладении словесной речью.
В 4 группу входят дети с высоким уровнем развития понятийного мышления при низком уровне развития наглядно-образного. Такая диспропорция является результатом интенсивного обучения этих детей словесной речи при невнимании к развитию практических навыков работы.
Условия развития словесно-логического мышления:
1) Формирование речи, как средства мыслительной деятельности на материале наглядно — практических задач, при этом речь выступает, каксредство произвольного управления образами. В процессе решения задач дети должны называть предметы и действия с ними, характеризовать временную последовательность действий и т.д.
2) Обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Для этого дети должны овладеть соответствующими речевыми средствами, уметь устанавливать связи от слов и словесных высказываний к их предметному содержанию и обратно.
3) Развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Для этого нужно, чтобы дети научились классифицировать сначала предметы, потом их изображения и затем уже словесные обозначения.
4) Слабослышащих детей следует учить оперировать понятиями разной степени обобщённости — родовыми, видовыми. По мере оперирования понятиями в их соотнесении друг с другом происходит овладение основами иерархической структуры классификации, формируется умение устанавливать внутренние зависимости между событиями, явлениями типа «причина-следствия, цель-действия» и т.д.
Психические процессы настолько переплетены и взаимосвязаны, что порой совершенно неясно, что на что влияет: внимание на волю или воля на внимание; восприятие ли порождает мысль или мысль заставляет воспринимать мир соответствующим образом. Ясно лишь одно, что правильно воздействуя даже на какую-то одну область, мы тем самым улучшаем и совершенствуем работу всего организма. Человеческий организм — это удивительная самонастраивающаяся система. На каком-то глубинном, подсознательном уровне он всегда стремится к совершенству и гармонии. И важно лишь создать подходящие условия для четкой и слаженной работы человеческого организма. Поэтому много зависит от нас с вами, от педагогов.
Вы, наверное заметили, что слабослышащие дети лучше работают на уроках математики; задания, где нет слов, а есть цифровой материал, образные картинки, слабослышащие дети выполняют так же хорошо, как и слышащие. Оказывается, понятие умственный интеллект состоит из трёх составляющих:
А) математический интеллект;
Б) речевой интеллект (способность делать логические выводы, умозаключения).
В) пространственный интеллект (познание мира и его движений, воображение бесконечно.)
По показателям невербального интеллекта слабослышащие дети приближаются к слышащим. В развитии речевого интеллекта, а следовательно, словесно-логического мышления наблюдаются большие трудности. Развитие мышления на основе нормальных способностей при изолированном выпадении или задержке речи сделало психологию слабослышащих их классической областью для постановки общей проблемы о роли речи в развитии мышления. Многое зависит от того, когда ребёнка начинают учить говорить. Очень трудно приходится детям, которые не прошли дошкольную подготовку. Доречевое мышление лишено самостоятельной логики, оно связано с вещами, которые выступают в данной конкретной ситуации, следовательно, мы можем сказать, что неговорящий слабослышащий человек связан мыслями, которые эти вещи ему внушают. Это мышление в меру действия и восприятия, оно никогда не ставит перед собой самостоятельных задач и является неотъемлемым отпрактической деятельности слабослышащих детей. Можно было бы сказать, что они не столько мыслят, сколько им мыслится. Поэтому важно дать речевое выражение вещам и понятиям для того, чтобы план мысли и вещей приобрели в сознании самостоятельное существование. Мышление неразговорчивого ребёнка или ребёнка, который слабо владеет речью, можно назвать доречевым только в том относительном понимании, что оно осуществляется без помощи развитых форм звуковой речи. Однако, возможны другие формы речи и значит речевого мышления. Практическая интеллектуальная деятельность слабослышащего ребёнка оказывается опосредованной уже предметами. Поэтому, важно включать ребёнка в различного рода практическую предметную деятельность: сюжетно-ролевая игра, конструирование, изобразительная деятельность, трудовая деятельность, изготовление предметов быта, оформление стенгазет, карточек для уроков.
