Развитие монологической речи у ребенка

АНАСТАСИЯ МУДРОВА
Монологическая речь дошкольников

Обучение дошкольников монологической речи

Речь человека — показатель его интеллекта и культуры. Сама по себе она не возникает, а является составной частью общения.

В связной речи понятие — монологическая речь является центральной.

Исследователь Леонтьев считает, что монологическая речь имеет некоторые особенности:

1. Монологическая речь — это развернутый вид речи, так как мы

вынуждены не только назвать предмет, но и описать его, если

слушатели не знали раньше о предмете высказывания.

2. Монологическая речь — произвольный вид речи. Говорящий, имеет намерение выразить содержание, должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание.

Главной задачей развития связной речи является совершенствование монологической речи.

Развивать монологическую речь необходимо начинать с 2-х лет в процессе чтения и разучивания потешек, прибауток. С 4 лет детям доступны такие типы монолога как — описание и повествование.

Формировать у детей монологическую речь необходимо со среднего возраста. В старшем дошкольном возрасте детям доступен тип монолога — рассуждения в одно — два предложения.

При формировании у детей монологической речи были поставлены следующие задачи:

1. Развивать связную монологическую речь. Учить составлять повествовательные рассказы по игрушкам, картинкам, из личного и коллективного опыта.

2. Стимулировать и развивать речевое творчество детей.

3. Развивать словарь детей за счет расширения представлений о явлениях социальной жизни, взаимоотношениях и характерах людей.

4. Поддерживать интерес к рассказыванию.

5. Уделять особое внимание воспитанникам с нарушением речи.

6. Воспитывать интерес к языку и желание говорить правильно.

Методами монологической речи являются:

1. Пересказ. Дети пересказывают монологические тексты, рассказывают о реальных и воображаемых событиях, предметах.

2. Сочинение — где дети создают различные виды творческих рассказов, сочиняют самостоятельно сказки. Детям со среднем уровнем развития доступны эти виды монологической речи, но дети с низким уровнем развития требуют индивидуальный подход. Для этого используются различные тексты: сообщения бытового характера, которые передаются детям в процессе свободного каждодневного общения со взрослыми; произведения художественной литературы.

Темы сообщений могут быть различными: события, случаи, происходящие по дороге на работу, на прогулке, в лесу, парке и т. д. Это может быть и описание животных, цветов, какого-то дома, дерева, леса — словом то, что окружает человека. Словесные зарисовки, действительные случаи из жизни следует излагать правильно и выразительно, доверительным тоном, иногда весело, с юмором, так как эти зарисовки производят на детей большое впечатление. Они охотно, с удовольствием пересказывают их друг другу, тем самым непосредственно развивается монологическая речь. С дошкольниками можно говорить о вещах, явлениях, включать только знакомые детям лексику и грамматические формы, формируя ежедневно, в результате чего и развивается трудная форма речи —монологическая речь. А с детьми, которые сопровождаются в ПМПк ДОУ, воспитатель работает по индивидуальной программе,

Пересказывание художественных произведений так же является методом развития монологической речи. В пересказывании художественных произведений детям помогают наводящие вопросы. В младшем возрасте вопрос должен строиться от совместного пересказывания к последнему слову фразы. Например:

Воспитатель: Петушок — петушок, золотой что? Что у него золотое?

Ребенок: Гребешок.

Часто приходится воспитателю отвечать на свой вопрос и добиваться, чтобы этот ответ повторил ребенок. Сколько раз надо прочесть художественное произведение зависит от того, как развита речь и какой уровень развития у ребенка. Малышам одну и туже потешку приходится читать по пять или более раз, прежде чем они начинали узнавать ее, запоминать отдельные фразы. Подсказывающие вопросы так же помогают детям младшего возраста при пересказывании.

От детей раннего возраста следует добиваться при пересказе повторения, как отдельных слов, так и целых фраз, а так же помогать запоминанию текста. Детям более старшего возраста необходимо задавать прямые вопросы, иногда, облегчая пересказ, используются подсказывающие вопросы. Например: при пересказывании сказки Л. Н. Толстого «Три медведя»:

Воспитатель: Где были медведи, когда Маша забрела в их домик?

Ребенок: Медведей не было дома, они ушли гулять по лесу.

Воспитатель: Сколько комнат было в медвежьем домике?

Ребенок. В домике было две комнаты: одна — столовая, другая — спальня. Иногда ребенок может недосказать последнюю часть предложения, тогда следует задать подсказывающий вопрос.

Уже в среднем возрасте надо развивать у детей умение пересказывать произведения повествовательного и описательного типа, но ведущей формой обучения считать — опору на вопросы воспитателя, словесные примеры, чаще всего сопровождающиеся дидактической игрой, или показом реальных предметов или иллюстраций.

Например, пересказывается рассказ Я. Тайца «Кубик на кубик». Чтобы правильно пересказать, дети должны ответить на вопрос: «Почему Мишина башня из кубиков развалилась, когда Миша вынул нижний кубик?»

Обучая детей среднего возраста пересказу, как методу монологической речи, часто в своей работе используют серию, цепь вопросов, развивающих тему, т. е. план пересказа.

Чаще всего план составляется из 2-3 вопросов, но когда дети уже начинают излагать свой пересказ в определенной последовательности, план следует усложнить, если дети не справляются, то упростить.

Например: детям читать одну небольшую законченную часть произведения, затем поставить серию вопросов, исчерпывающих ее содержание; и дети пересказывают данный отрывок.

Особое внимание уделяется правильному произношению слов, правильно составленным предложениям и выразительному пересказыванию.

Таким образом, у детей среднего возраста постепенно формируется навык к вопросам поискового характера: почему? зачем? для чего? каким образом?

В результате работы дети самостоятельно научились рассуждать, находить правильные ответы на вопросы, развилась самостоятельность.

У детей старшего дошкольного возраста при обучении монологической речи следует формировать вопросы совсем другого характера — вопросы-указания, что надо говорить, в каком порядке излагать события. Например: к пересказу сказки «Заяц — хваста», в обработке А. Толстого, детям даются такие указания:

Сначала скажи, где жил заяц и почему ему зимой было плохо?

Затем расскажи, как он встретился с другими зайцами и как стал хвастаться?

Теперь — расскажи, как тетка ворона узнала про хвасту и зачем пошла его разыскивать?

Далее — расскажи, как заяц выручил ее из беды?

После пересказа этой сказки, используя вопросы – указания, непринужденно напрашивается вопрос поискового характера.

Почему ворона сказала, что заяц не хваста, а храбрец?

Конечно, дети отвечали на этот вопрос по-разному, но вывод в конце надо обязательно сделать вместе с детьми.

Вышеперечисленные типы вопросов помогают детям при пересказывании текстов. Такое пересказывание способствует развитию монологической формы речи.

При пересказывании сказки применяются игровые моменты, тем самым наблюдается интеграция образовательной области «социализация». Можно применять игровую ситуацию: пригласить детей в путешествие по сказкам (сказки могут быть различного жанра). Например, посадить детей на ковер, предложить представить, что это ковер — «самолет» и произнести волшебные слова «Сниб, снаб, снурре» и «полететь» под соответствующее музыкальное сопровождение в страну сказок, где дети обнаружат под могучим «дубом» сундучок, с вопросами по сказке. Отвечая на каждый вопрос дети рисуют сюжет, запомнившийся из сказки. И так по каждому вопросу. В результате чего создается самими детьми рукописная сюжетная книжка.

Система опыта работы

«Развитие связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста по средствам мнемотехники»

Цель: теоретическое обоснование и доказательство эффективности использования приемов мнемотехники для развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

Научная новизна исследования определяется тем, что обоснована целесообразность использования приемов мнемотехники для развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста. Определены особенности развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость заключается в том, что программу, основанную на использовании приемов мнемотехники можно использовать на занятиях по развитию связной монологической речи.

Для решения задач были подобраны специальные методики для диагностики уровня сформированности связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Методика 1 – пересказ текста Л. Н. Толстого «Лев и мышь», Методика 2 – Рассказ по серии сюжетных картинок, Методика 3 – рассказ по сюжетной картине, Методика 4 – описательный рассказ.

На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы. У детей старшего дошкольного возраста отмечается значительное отставание в формировании навыков связной монологической речи. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности.

Мною была разработана программа, которая предназначена для детей старшего дошкольного возраста. Данная программа составлена на основе дидактических и коррекционных принципов. Важным являлся принцип дифференцированного подхода обучения. Также на занятиях использовалось большое количество наглядного материала. Материал, отбираемый для использования на занятиях, являлся адекватным познавательным возможностям каждого ребенка.

Программа состоит из трех блоков. Первый блок включал в себя игры и упражнения, направленные на обогащение словаря, на формирование грамматического строя речи, на распространение предложений, на развитие памяти детей. Игры и упражнения проводились во второй половине дня в свободное от занятий время.

Так как практически все дети экспериментальной группы показали довольно низкий уровень развития связной речи, а также недостаточность сформированности словаря, грамматического строя, то целью I блока было расширение и закрепление словарного запаса, усвоение грамматических категорий и закрепление навыка пересказа небольшого текста, что в свою очередь повышает уровень развития связной речи.

Так первые три упражнения были направлены на развития умения грамматически верно строить предложения. В упражнении «Закончи предложение» детям предлагался текст незаконченного предложения. Они должны были придумать конец предложения. При этом обговаривалось, что не хватает в этом предложении, чего не достает, законченно ли предложение по смыслу. В упражнении «Составь предложение по двум картинкам» детям предлагались две предметные картинки, с которыми ребенок должен был составить предложение. Перед этим с ним обсуждалось, с чего начинается предложение, чем заканчивается. Следующие игры были направлены на обогащение словарного запаса детей. Использовались игры «Хорошо-плохо», «Пары слов». В ходе этих игр детям предлагались картинки предметов и явлений, по которым они должны назвать качества, свойства предмета. Словарь детей обогащался словами: знойный, прохладный, ясный, изумрудный и др. В игре «Пары слов» детям необходимо установить причинно-следственные связи между двумя предметами, активизировать словарь. Так, например, детям предлагалась пара слов: солнце, яблоко, а им необходимо было назвать одно слово, которое подходит к ним. Другие три упражнения были направлены на развитие умения устанавливать связь между схематичным и реальным изображением предмета. В упражнениях «Загадай предмет в рисунке» и «Составь предложение по схеме» детям было необходимо опираясь на схему составить предложение, или наоборот, зашифровать предмет схемой. Следующие два упражнения направлены на распространение предложений, на умение образовывать от существительных прилагательные, активизацию словаря прилагательных на умение выделять части предметов. Использовались игры «Назови части», «Из чего сделаны предметы», «Кто больше скажет», «Чем занимаются». Дети в соревновательной форме подбирали прилагательные, глаголы. Учились правильно строить предложение. За каждый правильный и красивый ответ дети получали фишку.

Второй блок работы по формированию связной монологической речи включал в себя подгрупповые занятия по развитию различных видов связной речи с использованием мнемотаблиц. Занятия проводятся 2 раза в неделю в течение 3 месяцев.

Поскольку по данным констатирующего эксперимента было выявлено, что детям трудно установить последовательность изложения и удерживать в памяти эту последовательность, на занятиях использовалась мнемотехника: мнемотаблицы, мнемосхемы, в которых заложена определенная информация. На начальных этапах работы предлагались готовые мнемотаблицы, на последующих дети самостоятельно заполняли таблицу.

При обучении составлению рассказов-описаний на начальном этапе использовалась сенсорно-графическая схема В. К. Воробьевой, отражающая сенсорные каналы получения информации о признаках предметов. Так, например, на занятии по составлению рассказа-описания овощей, детям предлагались следующие вопросы: что нам поможет увидеть овощ – его форму, цвет, величину. Какой он на ощупь? Таким же образом на схеме размещались соответствующие символы величины, вкуса, цвета и т. д.? Занятия проводились в интересной игровой форме: в гости приходила бабушка с подносом овощей. При описании игрушки животного, детям предлагался сюжет – поход в зоопарк. На последующих занятиях детям предлагалась готовая мнемотаблица. Наглядная схема выступала в виде плана речевого высказывания. Для этого использовались символы: цвет – нарисованы цветовые пятна, форма – называют какую форму, имеет сам предмет или его части, величина – два предмета контрастной величины, человек – для чего объект нужен человеку и каким образом человек о нем заботится (если это живое существо или растение) или как человек использует его (если это неодушевленный предмет, контур из деталей предмета – обозначаются детали предмета, а ребенок должен назвать, из каких деталей состоит предмет, рука – какие действия совершаются с этим предметом, знак вопроса – название предмета или объекта, восклицательный знак – эмоции и чувства, которые вызывает этот предмет. На занятиях использовались загадки. При отгадывании загадок дети учились по признакам определять объект. На первом занятии по отгадыванию логопед подробно комментирует каждый рисунок. На следующих заданиях дети рассматривали зашифрованные письма, догадывались, какой предмет там спрятан, и объясняли, как они догадались.

Обязательным было наличие образца рассказа — описания логопеда. Особый интерес у детей вызвало занятие «Правила дорожного движения». Появление героя-регулировщика оживило занятие, дети с удовольствием рассказывали о правилах, всем очень хотелось рассказать как правильно нужно переходить дорогу, опираясь на план — схему.

На занятиях мы учили детей рассказывать связно, большое внимание уделялось умению грамматически правильно строить предложения. Этому способствовали образец рассказа логопеда, а также исправление ошибок в рассказах детей.

На первых занятиях пересказу использовались иллюстративные панно и опорные картинки. В занятии по заучиванию стихотворения «Осенью» А. Плещеевой использовались иллюстрации осенней погоды. Затем иллюстрации были заменены условными схемами, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На последующих занятиях дети сами составляли простые рисунки-схемы.

Третий блок включал в себя фронтальные занятия с детьми, которые проводились 1 раз в неделю в течение 3 месяцев.

На занятиях продолжалась работа по закреплению полученных навыков с использованием иллюстративного панно, мнемотаблиц. Занятия являлись итоговыми, с необычными сюжетами. Дети участвовали в вечере развлечений «Красивая речь», отправлялись в путешествия по сказочному лесу, встречали различных животных и выполняли задания: подбери красивые слова, отгадай загадку по схеме, расскажи, что за чем и др

При сравнении результатов контрольной и экспериментальной группы получились следующие результаты: дети экспериментальной группы при описании игрушки пользовались более многочисленными характеристиками предмета, называли цвет, величину, материал, фактуру, отражали свое отношение к игрушке. При описании использовали качественные, относительные, притяжательные прилагательные. Дети контрольной группы тоже правильно описывали игрушку самостоятельно, при этом троим детям понадобилась незначительная помощь в виде вопросов. Два ребенка пользовались простыми предложениями.

При рассказа по серии сюжетных картин дети контрольной группы верно отражали сюжет. У троих детей наблюдались пропуски отдельных эпизодов. Дети экспериментальной группы достаточно полно отражали сюжет. При рассказывании были эмоциональны, говорили полными предложениями, некоторые дети отражали свое отношение к картинкам.

У детей экспериментальной группы пересказ текста не вызвал затруднений. Дети самостоятельно составляли рассказ, полностью передавали содержание. Только 2 детям потребовалось задать один вопрос, после чего дети поняли о чем говорить дальше и без затруднений изложили весь текст. По сравнению с экспериментальной группой контрольная группа детей показала результаты значительно ниже: одному ребенку потребовалась помощь в виде повторов наводящих вопросов, двоим детям потребовалось помощь в идее побуждения и только Катя Б. самостоятельно пересказала текст, полно передала содержание с соблюдением связности.

Таким образом, дети контрольной группы показали результаты развития связной монологической речи ниже, чем дети экспериментальной группы. Это доказывает, что применение приемов мнемотехники эффективно влияет на развитие связной монологической речи.