Развитие личности ребенка в условиях учебной деятельности

2.1 Развитие личности младшего школьника посредством учебной деятельности и родителей.

Учебная
деятельность в младшем школьном возрасте
играет ведущую роль в формировании
личности. Понимая это, наиболее
ответственные родители пытаются
пополнять свои знания, читая популярную,
а иногда и научную литературу, выискивать
информацию в Интернете, слушать теле-
и радиопередачи, посвященные воспитанию,
обучению и развитию детей. Однако число
таких родителей невелико. Если ребенок
не справляется с учебной нагрузкой,
педагоги обычно требуют, чтобы родители
усилили контроль над ними, в частности,
следили за приготовлением уроков[7].

Однако
подобные требования порой оказываются
выше их реальных возможностей. Жизнь
диктует свои условия выживания, и для
многих родителей на первом месте стоят
здоровье и материальное благополучие
семьи. Естественно, учебная деятельность
ребенка занимает не менее важное место,
но высокая занятость, а также низкий
образовательный уровень не всегда
позволяет оказать реальную помощь[13].

Причины
снижения успеваемости часто кроются в
нерациональной организации режима дня,
низком уровне самостоятельности,
отсутствии познавательных интересов.
Обычно резкое снижение работоспособности,
утомление и переутомление учащихся
являются следствием нерационально
организованного режима дня. Считается,
что следить за правильной организацией
режима дня школьников должны родители
[14].

Однако
довольно часто они и сами не отличаются
организованностью, склонны к хаотичности
в делах, к чему невольно приучают и своих
детей. Другие слишком заняты работой.

В
обоих случаях большую часть свободного
от школы времени ребенок посвящает так
называемому отдыху: смотрит телевизор,
играет в компьютерные игры или «шатается»
без дела на улице. Все накопившиеся за
день проблемы и дела переносятся на
вечерние часы, когда родители возвращаются
с работы.

Одна
из ежедневных проблем связана с
выполнением домашнего задания. Учащиеся
младших классов должны овладеть техникой
самостоятельной работы, усвоить
рациональные приемы организации труда.

Однако
многие родители, вместо того, чтобы
показать ребенку правильные приемы
подготовки домашнего задания, либо
только контролируют выполнение, либо
подменяют ребенка в работе, показывая
ему допущенные ошибки, называя правильный
ответ или просто выполняя всю его работу.
Подобная «помощь» делает бесполезным
весь процесс подготовки ребенком
домашних заданий.

Не
менее вредна и другая крайность, когда
родители, считая, что у ребенка после
его поступления в школу должны
автоматически появиться самостоятельность
и ответственность, полностью устраняются
от контроля над выполнением им школьных
обязанностей.

Подобная
воспитательная направленность взрослых
не способствует формированию
ответственности, самоорганизации и
самоконтроля. Более того, недоразвитие
самостоятельности, подавление взрослым
инициатив ребенка либо устранение от
поддержки его действий ведет не только
к задержке в развитии, но и к личностной
деформации ребенка (повышенная
тревожность, всевозможные страхи,
неуверенность в себе, невротизм).

Занятия
в студиях, кружках, секциях приучают
школьников начальных классов к
организованности, учат их грамотно
распоряжаться своим временем, быть
собранными.

При
этом школьники, имеющие стойкие интересы
и увлечения, как правило, имеют и
стабильную успеваемость. Кроме того,
увлечения обогащают личность ребенка:
он становится более интересным для
сверстников, круг его социальных
контактов расширяется.

Младший
школьный возраст обычно характеризуется
бурным развитием сферы интересов и
увлечений, это один из самых благодатных
периодов в развитии способностей
ребенка. Поэтому одной из обязанностей
родителей является грамотная организация
его свободного времени. Опасность могут
представлять две крайности.

Стремление
родителей максимально развить таланты
своего ребенка должно быть подкреплено
их готовностью распознать его задатки,
предоставить ряд возможностей попробовать
себя в разных областях деятельности[16].

При
этом необходимо следить, какие занятия
вызывают у ребенка наибольший интерес,
приносят ему удовольствие.

Распознавание
и развитие талантов ребенка находится
в сильной зависимости от воспитательных
способностей родителей, от наличия у
них желания и терпения на проведение
такой кропотливой работы.

Более
того, учебная деятельность школьников,
качество выполнения ими домашних заданий
часто становятся причиной разногласий
в семье.

Таким
образом, учебная деятельность направлена
на максимальное раскрытие способностей
ученика, его всестороннее психосоциальное
развитие через коллективную совместную
работу с учениками и учителем.

Что
касается готовности родителей к обучению
ребенка в школе, то в первую очередь она
определяется верой в его способности,
готовностью в любых ситуациях поддерживать
интерес школьника в учебе и помогать
ему в обретении самостоятельности,
поддерживать уверенность в своих силах.

Провозглашение
личностного подхода к обучению и
воспитанию требует придания этому
процессу субъект-субъектного характера.
Это очень не просто, поскольку ребенок
не может «впитывать» знания, как губка.
Он должен проявлять познавательную
активность, преодолевать трудные
ситуации, совершать нравственные
поступки и т.д., т.е. развиваться как
личность, выполняя учебные задания,
участвуя во внеучебной, внешкольной
досуговой деятельности [13].

Каковы
же возможности для практического или
педагогического психолога получить
информацию об условиях развития личности
учащегося на уроке?

Личность
определяется в отечественной и зарубежной
психологии по-разному, но чаще всего
подчеркивается общественный характер
ее проявлений. Типичным в развитии
личности является широта ее связей с
миром и многообразие взаимодействий с
окружающими людьми. Личность развивается,
реализуя свои возможности в деятельности,
поэтому необходимо в процессе наблюдения
фиксировать проявления ее активности
во взаимодействии с учителем и другими
учащимися. Активность личности
реализуется, прежде всего, в преобразующей
деятельности, что и создает субъектность
личности. Поэтому при оценивании
перспектив развития личности учащегося
на основе наблюдения за ним на уроке
следует обратить внимание на проявление
в его поведении тех или иных потребностей.

На
уроке, при использовании соответствующей
схемы анализа (см. Табл.5 приложения 2),
могут быть получены материалы наблюдения,
свидетельствующие о доминировании той
или иной группы мотивов, что позволит
сделать заключение о формировании
направленности личности (деловой,
личностной, коллективистической). Могут
быть зафиксированы психические состояния,
свидетельствующие о характере связей
личности с миром, о целях, мотивах, уровне
притязаний, самооценке личности и т.д.

Поскольку
личность является сложным образованием,
динамично развивающейся структурой,
на основе психологического анализа
урока не следует делать широких обобщений
и претендовать на точный прогноз развития
личности конкретного ребенка. Для этого
необходимо лонгитюдное исследование.

Выводы,
относящиеся к перспективам личности,
не должны использоваться в качестве
«приговора». При обсуждении этой
проблемы в педагогическом коллективе
с родителями учащихся или самими
учащимися психолог обязан следовать
принципам профессиональной этики.

Личностные
особенности учащихся на уроке выявляются
в процессе их общения с учителем (см.
Табл.6 приложения 2). В этом случае психолог
может получить данные о личностных,
прежде всего, коммуникативных,
особенностях, как учащихся, так и учителя.
На основе наблюдения можно также
получить предварительные сведения о
качестве педагогического общения.

Специфика
педагогического общения проявляется
в его направленности не только на само
взаимодействие и на обучающихся
в целях
развития их личностей, но
и на организацию
освоения систем знаний и формирование
умений. И. А. Зимняя [15] отмечает
тройную направленность педагогического
общения: а) личностную, б) социальную,
в) предметную. Оно должно органично
сочетать элементы личностно-ориентированного,
социально-ориентированного и
предметно-ориентированного общения.

Можно
отметить некоторое
сходство педагогического общения с
общением психотерапевта и его клиента.
Учитель передает ребенку и определенную
культуру межличностных взаимоотношений,
уверенность в силе человеческого разума,
тягу к познанию, любовь к истине, черты
нравственного поведения. Как отмечает
А. Б. Добрович [12], подражая такому
педагогу, молодое поколение формируется
духовно гармоничным, способным к
человечному разрешению межличностных
конфликтов.

Один
из основоположников современной
гуманистической психологии Карл Роджерс
выделяет в
качестве важнейшей
в деятельности педагога функцию
фасилитации.
Это означает, что учитель помогает
ученику выразить себя, демонстрируя
искреннюю заинтересованность в его
успехе, в наиболее полном
раскрытии его
способностей. Тем самым хороший учитель
способствует самоактуализации (А. Маслоу)
и дальнейшему развитию личности ученика.

Педагогическая
ситуация анализируется в
психолого-педагогической литературе
с разных позиций. По форме
отношения она
может быть деловой/личной,
официальной/неофициальной,
формальной/неформальной. По
этапам, частям урока она
может быть ситуацией ознакомления с
новым учебным материалом,
тренировки (выработки обобщенных
способов действия), контроля и оценки.
По
динамике сотрудничества педагогическая
ситуация может соотноситься с этапами
«вхождения», работы с партнером и
выхода из сотрудничества. По
характеру учебного взаимодействия она
может быть ситуацией сотрудничества
или
конфронтации,
соперничества.
Может
быть проблемной
или нейтральной в зависимости от
характера решаемых учебных задач.

В
процессе общения с учащимися учитель
решает
разные
коммуникативные задачи и реализует
следующие основные функции: 1) стимулирующие;
2) реагирующие, которые включают
а) оценочные и б) корригирующие;
3) контролирующие; 4) организующие,
которые включают
функции а) направляющие
внимание учащихся на восприятие,
запоминание и воспроизведение;
б) обеспечивающие готовность учащихся
к предстоящей
работе с
текстом и пр.; в) указывающие на
последовательность
и качество выполнения
заданий и инструкций; г) организующие
индивидуальную, парную
или групповую
форму
работы на
уроке; д) регулирующие порядок и
дисциплину на уроке.

Психологические
исследования
позволяют объяснить многие
причины неудач студентов и молодых
учителей как следствие несформированности
у них умений решать определенные виды
коммуникативных задач, то есть отсутствия
регулятивных
и аффективно-коммуникативных
умений.
Имеются следующие
данные. Свыше 70 %
упражнений направлено
на формирование информационных умений,
при этом около 60 % обеспечивают
выработку умения сообщать что-либо. На
долю коммуникативных задач, предназначенных
для выработки регуляционных
и аффективно-коммуникативных
умений,
в сумме не
приходится и 5 % от общего объема. Не
удивительно, что при таком характере
подготовки к решению коммуникативных
задач учителя в значительной массе
предпочитают
авторитарный
стиль.

Что
такое стиль общения? Это устойчивая
форма способов и средств взаимодействия
людей друг с другом. Он включает:
1) особенности коммуникативных
возможностей учителя;
2) сложившийся характер взаимоотношений
учителя с учащимися; 3) творческую
индивидуальность педагога; 4) особенности
ученического коллектива.

С
позиции деятельностной теории учения
стили общения могут быть рассмотрены
в трех основных вариантах (авторитарном,
демократическом и либеральном) в
соответствии с основными функциями,
реализуемыми учителем на уроке: 1) на
этапе предъявления
нового учебного материала; 2) в процессе
оказания учащимся помощи в усвоении
нового материала; 3) в ходе взаимодействия
с учащимися на этапе контроля и оценки.

Взаимодействие
учителя с учащимися предполагает наличие
сформированных коммуникативных умений,
а также дает представление о том,
опирается ли учитель на «зону ближайшего
развития», учитывает ли
индивидуально-типологические свойства
нервной системы и индивидуально-психологические
качества личности учащегося.

Можно
оценивать то, как удается учителю
установить контакт с классом, типичные
затруднения в организации учебного
взаимодействия, проявление специфики
межличностных отношений в детской
группе, особенности поведения учителя
в ситуации получения обратной связи.
Фиксируется преобладающий уровень
общения (деловой, стандартизованный,
манипулятивный и др.), стиль управления,
педагогический такт.

В
случае организации коллективно-распределенной
деятельности учащихся (в классах
развивающего обучения) может в большей
степени быть учтен характер дозируемой
помощи учителя тем или иным учащимся,
а также такие свойства деятельности
учащихся, как рефлексия и эмпатия, общий
эмоциональный тонус на уроке, готовность
учащихся к реализации своих способностей,
наличие у них коммуникативных умений
и т.д.

В
отечественной психологии одной из
наиболее значимых характеристик развития
личности считается динамика мотивов,
составляющихтакое личностное образование,
как ее направленность. Психологические
особенности изменения мотивации человека
в специально созданных экспериментальных
условиях изучаются не только в общей
психологии или психологии личности.
Одной из центральных проблем современного
школьного обучения, а, следовательно,
и педагогической психологии, является
проблема формирования мотивации учения
(см. Табл.4 приложения 2).

Первичная
адаптация к положению школьника связана
с проблемой создания собственно учебной
мотивации [16,17,21,29,31]. Обычно говорят о
внешних и внутренних мотивах и об их
иерархии, подразумевая соподчинение
мотивов, их постепенную актуализацию.
В учебной или трудовой деятельности
могут проявляться мотивы с основной
деятельностью прямо не связанные,
например
игровые. У
ребенка, только что пришедшего в первый
класс, мотив и содержание учебной
деятельности вначале не соответствуют
друг другу, и в процессе учения должна
произойти замена внешних, не связанных
с содержанием учения, мотивов внутренними
мотивами, обусловленными специфическим
содержанием учебной деятельности. Успех
формирования познавательной мотивации
во многом зависит от типа учения и личных
успехов ученика. Ребенок очень быстро
убеждается в необходимости следовать
жесткому школьному регламенту, что
быстро истощает внешнюю мотивацию, а
внутренние мотивы, прежде всего
познавательного характера, формируются
неодинаково успешно и иногда становятся
значимыми мотивами поведения лишь в
начале второго года обучения. Широкий
социальный мотив, основанный на осознании
того, что учение — это общественно
необходимая и одобряемая взрослыми
деятельность, не отвергается, то есть
является осознаваемым, но не может
спасти положение и заменить отсутствующие
мотивы, которые связаны с успехами в
освоении содержания новой для ребенка
деятельности. Таким образом, позиционные
мотивы, связанные с потребностью в
оценке со стороны взрослого, и мотивы
личностного роста, способствующие
самоактуализации, не могут появиться
спонтанно. Поэтому в условиях традиционного
обучения происходит не только быстрая
утрата внешней положительной мотивации
учения, но и
редукция мотивов (подмена
содержания). Результатом является то,
что действенными для большинства младших
школьников становятся
мотивы, связанные
с внешней стороной процесса обучения
и воспитания.

При
развивающем типе обучения с первых
шагов ребенка в школе усилия педагогов
направлены на создание условий для
формирования у
него познавательной мотивации.
Позиция
исследователя, «расширителя
проблем», по А. К. Дусавицкому
[13], способствует
именно
такому изменению мотивов и «сдвигу
мотива на цель» [19]. В системе
традиционного обучения этот процесс
затруднен из-за преобладания методов
принуждения, когда основное побудительное
средство (стимул) — это отметка.

При
традиционном обучении в школе действует
жесткая система подчинения ребенка
учителем, постоянно оценивающим
его поведение и показатели успеваемости
в балльной или иной форме. На первом
месте оказываются внешние и (или)
позиционные мотивы. Весьма распространены
мотивы избегания трудностей (конфликтов).
Рассчитывать на изменение таких мотивов,
не меняя содержания учения и характера
общения в системе «учитель — ученик»,
не приходится, поскольку срабатывает
принцип «черного ящика», когда при
внешне одинаковых
условиях обучения и воспитания
неоправданно широк «разброс»
результатов успеваемости и мало
прогнозируемо поведение школьников в
ситуации новизны и при отсутствии
жесткого контроля со стороны взрослых.

Учителю
трудно обойтись без внешних опор при
создании мотивации учения. Наиболее
простым и понятным для ребенка способом
оценивания своей состоятельности как
ученика является школьная отметка.
Недаром все или почти все будущие
первоклассники выражают надежду на то,
что будут учиться на четверки и пятерки.
Для многих из них сюрпризом оказывается
то, что учителя первоначально отметок
не ставят, а регистрируют успехи и
неудачи как-то иначе.

Обойтись
без отметок в начальной школе хотя и
возможно,
но трудно [2]. Да и сами дети требуют
оценивания уровня своих успехов учителем.
Но
ввиду отсутствия
таких критериев, которые устроили бы и
ученика, и учителя, и родителей учащихся,
отметка выступает
как важный
инструмент,
рычаг, жест, средство наказания и др. и
так же многозначно
трактуется учителем, учеником
и родителями ученика.

Непременным
и обязательным компонентом организации
деятельности учащихся на уроке выступает
создание учителем
условий
для содержательной учебной
мотивации.
К
сожалению,
имеется вероятность редукции мотивов
(подмены содержания), чаще всего
неосознанной учителем, когда исходя из
благих побуждений он использует мотивацию
принуждения, полагая, что это и есть
педагогическая требовательность. В
результате у части детей начинают
преобладать
мотивы избегания
деятельности (они не поднимают руки, не
участвуют в коллективном обсуждении,
повторяют сказанное учителем или сильным
учеником без осмысления). Наиболее
известные
приемы
создания учебной мотивации — это
проблемная ситуация,
драматизация, положительное эмоциональное
подкрепление, поощрение познавательной
активности ребенка. Мотивы связываются
с целью
или системой (иерархией) целей, поэтому
обычно говорят об иерархии (соподчинении)
мотивов

Мотивация
учения — это динамическая система
мотивов, связанных не только с обучением
школьного типа. Надо помнить, что возможна
также редукция (подмена содержания)
мотивов, когда отсутствие содержательной
мотивации учения возмещается мотивами
внешними. Крайние формы такого явления
связаны с утерей учебной мотивации. В
процессе наблюдения можно фиксировать
(в особенности в начальной школе) такое
явление, как подмену мотивации учения
мотивацией общения, когда для ребенка
привлекателен сам процесс речевого
общения с учителем, а отвечать по существу
поставленного вопроса он не может.

Мотив
— это потребность, сопряженная с готовым
способом ее удовлетворения. Поэтому о
наличии той или иной мотивации можно
судить по способам, которые использует
ребенок в процессе работы на уроке.

Надо
помнить, что мотивы могут быть
осознаваемыми, но не действенными. В
связи с этим, даже располагая данными
анкетирования, где, к примеру, какому-то
предмету отведена главенствующая роль,
нельзя ожидать, что это обязательно
повлияет на подлинное отношение ученика
к урокам по этому предмету. На основе
наблюдения можно получить лишь
предварительную информацию о соотношении
осознаваемых и действенных мотивов
учения.

ВОПРОСЫ
ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Каково
   отличие учебной деятельности от учебной
   работы?

2. В
   чем проявляется тяготение учащегося
   к нерациональным приемам и способам
   деятельности?

3. Каково
   отличие групповой формы организации
   работы класса от коллективно-распределенной
   деятельности учащихся на уроке?

4. Как
   установить вид рефлексии или факт ее
   отсутствия?

5. Каково
   значение мотивационного этапа учения
   для всей постановки образовательной
   работы на уроке?

6. В
   чем проявляется принятие ребенком
   учебной задачи?

7. Какие
   действия вызывают наибольшие затруднения
   у учащихся в ходе решения задач?

8. Какие
   виды оценки необходимы для того, чтобы
   развивать детское творчество на уроке?

9. В
   чем проявляется потребность в
   самоактуализации у учащихся разных
   возрастных групп?

10. Почему
    потребность в общении со сверстниками
    у подростков не может полностью вытеснить
    потребность в общении с взрослыми
    (учителями и родителями)?

11. Что
    препятствует полноценному удовлетворению
    потребности в общении у младших
    школьников, подростков, старших
    школьников?

12. Что
    такое уровень притязаний личности? Как
    его можно определять в ходе поурочной
    работы?

13. Что
    такое «нормируемая помощь»? В
    каких формах и для чего его необходимо
    оказывать учащимся?

14. Как
    можно оценить эффективность оценочных
    высказываний учителя в ходе урока?