Развитие личности ребенка новообразования раннего возраста

Центральным новообразованием раннего
детства является новая форма организации
сознания – «Я-действие». Благодаря
речи ребенок выделяет себя из окружающего
мира, осознает и выделяет свои
собственные действия, отделяет их от
действий взрослого. Возникает собственное
действие – такое действие, к которому
ребенок относится как к своему, им
самим производимому. Это отчетливо
обнаруживается в появлении личного
местоимения «я», высказываний типа «Я
сам». Феномен «Я сам» свидетельствует
о выделении из единства «ребенок –
взрослый» собственного «я». Ребенок
становится субъектом им самим осознаваемых
действий. «Возникновение личного
действия и сознания «я сам», – писал
Д.Б.Эльконин, – представляют собой
новообразования раннего детства,
на основе которых происходит изменение
ранее сложившихся отношений со
взрослыми и возникновение новых
отношений. Ребенок переходит на
новый этап своего развития» (цит. по
(11)).

Важным новообразованием возраста,
лежащим на границе кризиса раннего
детства, является гордость за достижения
(М.И.Лисина). Исследование этого
новообразования было осуществлено
в работе Т.В.Гуськовой и М.Г.Елагиной
(4). Ими установлено, что гордость за
достижения интегрирует сложившееся
у детей на протяжении раннего детства
предметное отношение к действительности,
отношение к взрослому как образцу,
знаменует новое видение ребенком себя.

Новое видение себя состоит в том, что
ребенок впервые открывает действенную
проекцию своего «я», которое может быть
воплощено вовне, а его мерой могут
служить собственные достижения.
Поэтому каждый результат деятельности
становится для ребенка и утверждением
его «я». Подчиняя свою предметно-практическую
активность культурной традиции, главным
носителем которой является взрослый,
ребенок преобразует свое отношение
к нему – взрослый предстает как знаток
и ценитель детских достижений. Поэтому
ребенок начинает с особым пристрастием
воспринимать оценки, искать и
требовать у взрослого признания своих
достижений и тем самым утверждать себя
(11).

Одобрение и похвала рождают у малыша
чувства гордости и собственного
достоинства. В свою очередь, признание
окружающих преобразует его чувства,
испытываемые при достижении
результата: из радости и огорчения эти
чувства превращаются в переживания
успеха-неуспеха. Предметный мир для
ребенка становится не только миром
практического действия, миром познания,
но и сферой самореализации, сферой, где
он пробует свои силы, возможности и
утверждает себя. Новизна складывающегося
видения и связанная с этим обостренность
чувств составляют неотъемлемые моменты
кризиса раннего детства (11).

Ранний возраст сензитивен для развития
речи. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что речь
здесь выступает не как функция, а как
особый предмет, которым ребенок
овладевает так же, как он овладевает
другими орудиями. Это средство развития
самостоятельной предметной деятельности.
Д.Б.Эльконин писал, что для периода
раннего детства характерно интеллектуальное
решение задач, т.е. такое решение, которое
основано на учитывании ребенком
соотношения элементов ситуации,
орудий (предметов) и достижения цели.
В этот период интенсивно развивается
речь. Ребенок от автономного, аффективно
окрашенного, ситуативного слова
переходит к словам, имеющим предметную
отнесенность, несущим функциональную
нагрузку, выражающим целые предложения,
а потом к расчлененному предложению и
речевой форме коммуникации в
собственном смысле слова.

Показ взрослого вместе с речевым
указанием, с одной стороны, и появлением
предметных действий, с другой, ставят
ребенка и взрослого в ситуацию общения.
Ребенок начинает обращаться ко взрослому
с разными просьбами. Расширяются
функции общения, что и ведет к обогащению
речи ребенка. Часто на этой стадии
бывают задержки речи. Но спустя некоторое
время ребенок вдруг начинает говорить,
делая громадный скачок в развитии речи.
Можно предположить, что в подобные
периоды «застоя» речь развивается
потенциально (14).

В раннем детстве развитие речи идет по
двум линиям: совершенствуется
понимание речи взрослых и формируется
собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым
ими предметам и действиям приходит к
ребенку далеко не сразу. Сначала
понимается ситуация, а не конкретный
предмет или действие (8). Далее пассивная
речь начинает бурно развиваться и в
развитии опережает активную речь. Запас
пассивной речи влияет на обогащение
активного словаря. Сначала ребенок
понимает слова-указания, затем он
начинает понимать слова-названия,
позднее наступает понимание инструкций
и поручений, наконец, понимание рассказов,
т.е. понимание контекстной речи (9).

Лишь на третьем году речевые указания
взрослых начинают по-настоящему
регулировать поведение ребенка в разных
условиях, вызывать и прекращать его
действия, оказывать не только
непосредственное, но и отсроченное
влияние. Понимание речи взрослых в
этот период качественно изменяется.
Ребенок не только понимает отдельные
слова, но становится способен
выполнять предметные действия по
инструкции взрослого. Он начинает
с интересом слушать любые разговоры
взрослых, стремясь понять, о чем они
говорят. В это время дети активно слушают
сказки, рассказы, стихи,- и не только
детские, но и труднодоступные по смыслу.

Развитие активной речи ребенка до
полутора лет происходит медленно.
В этот период он усваивает от 30-40 до 100
слов и употребляет их очень редко (8).
Первая речь ребенка автономна, ситуативна,
понятна только взрослым, эмоционально
окрашена, она состоит из отрывков слов
и имеет характер указательных жестов.
После полутора лет ребенок делает
первое «языковое» открытие. Он открывает,
что каждый Предмет имеет свое название.
С этого момента ребенок обнаруживает
ярко выраженную инициативу в развитии
словаря. Появляются вопросы: «Что это?»,
«Кто это?» (9). С этого момента он
обнаруживает инициативу в овладении
словарем. Он начинает не только постоянно
требовать названия предметов, но и
делает попытки произносить слова,
обозначающие эти предметы. Вначале
у него не хватает речевых возможностей,
он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос:
«Это что?» становится постоянным
требованием, обращенным к взрослому.
Темп развития речи сразу же возрастает.
К концу второго года ребенок
употребляет до 300, а к концу третьего
года – от 500 до 1500 слов (8).

Наряду с расширением словаря и уточнением
произношения слов в раннем детстве
происходит усвоение грамматического
строя родного языка. Вначале – примерно
до одного года десяти месяцев – дети
ограничиваются предложениями, состоящими
из одного, позднее двух слов, не
изменяющихся по родам и падежам. Причем
каждое такое слово-предложение может
иметь несколько разных значений. Когда
малыш произносит «мама», это может
значить и «мама, возьми меня на руки»,
и «мама, я хочу гулять», и многое другое.
Позже речь ребенка начинает приобретать
связный характер и выражать простейшие
отношения между предметами. Овладевая
в ходе предметной деятельности способами
употребления предметов, дети начинают
и в речевом общении улавливать и
употреблять грамматические формы, при
помощи которых эти способы можно
обозначить. Так, усвоив употребление
выражений «забил молотком», «взял
совочком», ребенок улавливает, что
окончание -ом имеет орудийный смысл,
и начинает сам применять его (иногда
слишком широко) к новым предметам-орудиям:
ножом, «ложком», «лопатком» и т.д. Под
влиянием взрослых такие неправомерные
переносы исчезают. К трем годам
ребенок овладевает употреблением
многих падежных окончаний (8).

Ранний возраст – это начало
сензитивного периода для развитияпредметного восприятия (с двух
лет). Л.С.Выготский говорил о раннем
возрасте как о возрасте интенсивного
развития восприятия. Как показано в
ряде исследований, точность восприятия
велика, но само восприятие своеобразно.
Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно
качество объекта, и в последующем
ребенок ориентируется на это качество
при узнавании объекта. Во-вторых,
восприятие ребенка раннего возраста
аффективно окрашено й тесно связано с
практическим действием (9).

Овладение новыми действиями восприятия
обнаруживается в том, что ребенок,
выполняя предметные действия, переходит
к зрительной ориентировке. Он подбирает
нужные предметы и их части на глаз и
выполняет действие сразу правильно,
без предварительного промеривания.

Если ребенок, вступивший в пору раннего
детства, при сравнении предметов любой
из них использует в качестве образца,
то позднее – на третьем году жизни –
некоторые хорошо знакомые ему предметы
становятся постоянными образцами,
с которыми он сравнивает свойства любых
других предметов. Такими образцами
могут служить не только реальные
предметы, но и представления о них,
сложившиеся у ребенка и закрепившиеся
в его памяти. Так, определяя предметы
треугольной формы, он говорит: «как
домик», «как крыша»; определяя круглые
предметы – «как мячик»; овальные –
«как огурчик», «как яичко». О предметах
красного цвета он говорит: «как вишенка»,
зеленого – «как травка».

Восприятие ребенка на всем протяжении
раннего возраста тесно связано с
выполняемыми предметными действиями.
Ребенок может достаточно точно определить
форму, величину, цвет предметов, их
положение в пространстве в тех случаях,
когда это необходимо для выполнения
того или другого доступного ему действия
(8).

Знакомясь со свойствами разнообразных
предметов – различными формами,
цветами, отношениями величин,
пространственными отношениями, –
ребенок накапливает запас представлений
об этих свойствах, что очень важно для
его дальнейшего умственного развития.
Накопление представлений о свойствах
предметов зависит от того, в какой мере
ребенок в своих предметных действиях
овладевает зрительной ориентировкой,
выполняя действия восприятия (8).

Происходит усвоение двигательных
навыков. Двигательные навыки,
которыми овладевают дети, – это, как
правило, повседневные действия,
такие как завязывание шнурков,
пользование ножницами или выполнение
различных прыжков. Овладение этими
навыками позволяет ребенку непринужденно
передвигаться, самому о себе заботиться
и проявлять свои творческие
наклонности. Некоторые дети пытаются
освоить более сложные навыки, такие
как выполнение гимнастических упражнений,
игра на рояле или даже верховая езда.
В то время как специалисты продолжают
спорить по поводу того, стоит или нет
интенсивно обучать чему-то ребенка
с ранних лет, психологи давно определили
ряд существенных условий моторного
научения. Это готовность, активность,
внимание и обратная связь.

Формирование любого нового навыка
требует, чтобы ребенок находился в
состоянии готовности. Задача родителей
и воспитателей состоит в том, чтобы
определить, когда ребенок достигает
этого состояния готовности. Психологи
выяснили, что если начать обучать
ребенка новым действиям в момент его
наивысшей готовности, он освоит их
быстро – с минимумом упражнений и
без особого напряжения. В состоянии
наивысшей готовности дети хотят
учиться, получают удовольствие от
занятий и бурно радуются своим успехам.
Поведение детей является лучшим
индикатором того, достигли ли они
состояния готовности; они сами начинают
подражать каким-то действиям.
Готовность к тому же становится важным
фактором в том возрасте, когда ребенок
должен приступить к выполнению задач
формального обучения, например научиться
писать.

Под влиянием предметной деятельности
и восприятия происходит развитие
мышления в раннем возрасте. Решающую
роль в этом процессе играет предметная
деятельность. Обучаясь выполнять
эти действия, ребенок начинает
ориентироваться на связь между
предметами, в частности на связь орудия
с предметом, и в дальнейшем переходит
к установлению таких связей в новых
условиях, при решении новых задач.

Переход от использования готовых связей
или связей, показанных взрослыми, к
их установлению – важная ступень в
развитии детского мышления. На первых
порах установление новых связей
происходит путем практических проб и
различных ориентировочных действий.
Мышление ребенка, осуществляемое
при помощи внешних ориентировочных
действий, носит название наглядно-действенного.
Дети используют наглядно-действенное
мышление для исследования самых
разнообразных связей, обнаруживаемых
в окружающем мире (8).

Согласно Л.С.Выготскому, в интеллектуальном
решении очень рано начинает играть
роль речь. Она меняет характер всей
интеллектуальной активности. Речь
сразу же освобождает ребенка от
многих зависимостей, и прежде всего
исчезает зависимость от поля
восприятия. Согласно А. Н. Леонтьеву,
центральное значение имеет обобщение
ребенком решения ряда сходных задач,
что приводит к выделению приема (9).

На основе развития обобщений уже в
пределах раннего детства у ребенка
возникают действия, выполняемые в уме,
мысленные действия, когда ребенок
действует не с реальными предметами,
а с образами, представлениями о
предметах и способах их употребления.
Мышление ребенка, в котором решение
задачи происходит в результате внутренних
действий с образами, называется
наглядно-образным. В раннем детстве
ребенок овладевает умением решать
наглядно-образным путем только
ограниченный круг простейших задач.
Задачи более сложные им либо не
решаются вовсе, либо решаются в
наглядно-действенном плане.

На третьем году в умственном развитии
ребенка происходит важный сдвиг,
имеющий огромное значение для
последующего овладения более сложными
формами мышления и новыми видами
деятельности, – начинает формироваться
знаковая (или символическая) функция
сознания. Знаковая функция состоит
в возможности использовать один объект
в качестве заместителя другого. При
этом вместо действий с предметами
выполняются действия с их заместителями,
результат же относится к самим
предметам (8).

Знаковая функция развивается первоначально
в связи с практической деятельностью
и лишь потом переносится на употребление
слов, дает ребенку возможность думать
словами. Предпосылкой возникновения
знаковой функции служит овладение
предметными действиями и последующее
отделение действия от предмета.
Когда действие начинает выполняться
без предмета или с предметом, который
ему не соответствует, оно теряет
свое практическое значение и превращается
в изображение, обозначение реального
действия. Если ребенок пьет из кубика,
то это уже не питье, а обозначение
питья.

Знаковая функция не открывается, а
усваивается ребенком. И образцы
замещений, и образцы игровых переименований
предметов дает взрослый. Но усвоение
происходит только в случае, если оно
подготовлено развитием собственной
деятельности ребенка (которая, конечно,
тоже направляется взрослыми). Зарождение
знаковой функции проявляется одновременно
в развитии памяти и воображения.

Память, например, в этом возрасте
носит непроизвольный характер. Хотя
в этот период появляется воспоминание,
и более того – латентный период
воспоминания увеличивается, но
ребенок не сам вспоминает, а «ему
вспоминается». Память еще не действует
как отдельный процесс. При этом память
в раннем возрасте принимает участие в
развитии всех видов познания. Представления
о действиях, свойствах предметов,
их назначении и т. п., возникающие в
результате практических действий
ребенка, его восприятия, мышления и
воображения, закрепляются в памяти и
только поэтому могут служить
средствами дальнейшего познания (8).

Начав устанавливать связь между
заменителем и обозначаемым предметом,
ребенок впервые приобретает возможность
представлять себе то, о чем ему
рассказывает взрослый, или то, что
изображено на рисунке. Воображение в
раннем возрасте прежде всего работает
на воссоздание того, что предлагается
в словесном описании или в рисунке.
Интересно, что Н.Н.Палагина считает
именно второй год жизни сензитивным
для развития воображения, когда
ребенок начинает понимать мнимое
действие: «будто бы».

В совместной деятельности со взрослым
в раннем возрасте активно развивается
личность ребенка. Происходит переход
ребенка от существа, уже ставшего
субъектом (т.е. сделавшего первый
шаг на пути формирования личности), к
существу, осознающему себя как
субъекта, иначе говоря, к возникновению
того системного новообразования,
которое принято связывать с появлением
слова «я» (1). В этот период познавательная
деятельность ребенка обращается не
только на внешний мир, но и на самого
себя. Процесс самопознания начинается
с самого себя как субъекта действия,
но в раннем детстве самопознание
является для ребенка познанием как бы
внешнего ему самому «предмета».
Обобщенное знание о себе складывается
благодаря речи.

Итак, центральным личностным
новообразованием, возникающим к
концу раннего детства, является «система
я» и рождаемая этим новообразованием
потребность действовать самому; как
известно, она выражается в постоянном
и настойчивом требовании ребенка –
«Я сам». Сила этой потребности
настолько велика, что она способна
подчинить себе многие другие, также
достаточно сильные, потребности ребенка.
Потребность в реализации и утверждении
своего «я» в этот период развития
является доминирующей (1). Это становиться
характерным проявлением кризиса трех
лет.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

ТЕМА: ХАРАКТЕРИСТИКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

В конце первого года жизни ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса — ребенок и взрослый. К началу раннего возраста ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным со взрослым и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого) и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении). Это противоречие находит свое разрешение в новой социальной ситуации развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество,или совместную деятельность ребенка и взрослого.

Общение ребенка со взрослым начинает опосредствоваться предметами уже во второй половине младенчества. Однако ребенок вычленяет только отдельные предметы и самого взрослого он рассматривает как интересный предмет. Первоначально его привлекают физические свойства предметов, а не способы действия с ними. Со всеми предметами он действует примерно одинаково, независимо от их назначения и функции. Младенец еще не выделяет способа действия с предметом и его назначения, а взрослый является для него «источником» интересных предметов и ярких впечатлений. Он лишь показывает и дает ребенку различные предметы, а манипулирует с ними младенец по-

своему, самостоятельно и независимо от взрослого. На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребенка со взрослым коренным образом меняется. Содержанием их совместной деятельности становится усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов.Своеобразие новой социальной ситуации развития, по словам Д.Б.Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок живет не вместе со взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним. Взрослый становится для ребенка не только источником внимания и доброжелательности, не только «поставщиком» самих предметов, но и образцом человеческих, специфических предметных действий. И хотя на протяжении всего раннего возраста форма общения со взрослым по-прежнему остается ситуативно-деловой, характер делового общения существенно меняется. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимы соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребенка, и, главное, новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только дает ребенку в руки предмет, но вместе с. предметом «передает» способ действия с ним.

В таком сотрудничестве общение перестает быть ведущей деятельностью, оно становится средством овладения общественными способами употребления предметов. Ребенком движет деловой мотив, стремление действовать с предметами, а взрослый выступает как условие этого действия, как образец для подражания. Общение со взрослым протекает на фоне практического взаимодействия с предметами.

Новой социальной ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребенка. Это уже не просто неспецифические манипуляции с вещами, а предметнаядеятельность, связанная с овладением общественно-выработанными способами действий с предметами.

Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода ребенок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками. В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности с предметами. Процессуальная игра складывается как самостоятельный вид деятельности ребенка.

Главные новообразования раннего возраста

Предметная деятельность является ведущей потому, что она обеспечивает развитие всех остальных сторон жизни ребенка. Именно в ней возникают основные новообразования раннего возраста, одним из которых является речь.Для осуществления предметной деятельности и делового общения уже недостаточно экспрессивно-мимических и локомоторных средств общения. Овладение ребенком активной речью является наиболее впечатляющим событием раннего детства.

Как правило, переход к активному использованию речи совершается в возрасте от 1,5 до 2 лет. Это событие перестраивает не только общение со взрослым (оно становится речевым), но и все психические процессы ребенка — восприятие, внимание, память, мышление. Речь становится не только средством общения, но и средством мышления и овладения своим поведением.

В этот период закладываются основы наглядно-образного и символического мышления. В раннем возрасте становится возможным выполнение простых речевых инструкций взрослого. При этом осуществляется принципиально новый способ регуляции действия. Оно побуждается не врожденными потребностями и не воспринимаемой ситуацией, а речевым знаком. Это открывает дальнейшие возможности овладения своим поведением. Поэтому выполнение речевых инструкций можно рассматривать как первую форму произвольного поведения ребенка.

Благодаря речи в процессуальной игре детей появляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования. Становление игровых замещений дает начало новой форме деятельности — сюжетно-ролевой игре, которая становится ведущей на следующем этапе развития ребенка.

В раннем возрасте впервые возникает особое отношение ребенка к своему сверстнику. Другой ребенок становится не только «интересным» предметом, но и партнером по общению. Первые субъектно ориентированные контакты с ровесником появляются именно в этот период — в 2— 3 года.

Достижения ребенка в предметной деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для него мерой своего Я и способом утверждения собственного достоинства. У детей появляется отчетливое стремление к достижению результата, продукта своей деятельности. Возросшая самостоятельность ребенка и целенаправленность наиболее ярко проявляются в кризисе трех месяцев.

Таким образом, ранний возраст — период интенсивного психического развития ребенка, которое происходит по нескольким линиям. Наиболее важными из них являются:

• развитие предметной деятельности и делового общения со взрослым;

• развитие активной речи ребенка;

• развитие произвольного поведения;

• появление игровых замещений;

• формирование потребности в общении со сверстником;

• развитие самосознания и самостоятельности ребенка.

Однако, несмотря на значительный прогресс в психическом развитии, на протяжении всего раннего возраста ребенок остается существом ситуативным, все действия и все психические процессы которого определяются наглядной ситуацией.