Развитие я концепции у ребенка
Становление индивидуальности связано с развитием содержательного и конструктивного «Я» ребенка. Познание собственной индивидуальности рассматривается в литературе как познание своеобразия и неповторимости личности.
В дошкольном возрасте идет активное освоение не только картины мира, но и составление собственной картинки «Я», образа себя, Я-концепции, что проявляется в последующем поведении личности ребенка, сказывается на личностном росте. Известные исследователи Р. Берне, К. Блага, М. Шебек и другие » утверждают, что в поведении ребенка нет ничего, чтобы не было бы связано с его Я-концепцией. Индивидуальность как высочайшая точка развития личности проявляется в ее субъектных возможностях (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев). Осознание себя как субъекта деятельности начинается примерно с трех лет, в этот период формируется первоначальная социальная система «Я», возникает желание заявить о себе (знаменитое детское «Я сам!»).
Под Я-концепцией понимается теоретическая картинка самого себя (А. А. Реан); форма переживания человеком своей личности (Д. А. Леонтьев); система представлений о себе, сопряженная с самооценкой; система установок на себя (Р. Берне) и др. Материалы многих исследований показывают, что целостное развитие личности возможно при наличии позитивной Я-концепции. Позитивная Я-концепция представляет собой совокупность всех позитивных представлений ребенка о себе, включает позитивные самооценки и тенденции поведения. Для позитивного «Я» важно признание позитивных и негативных качеств, принятие себя таковым и наличие потребности к самоизменению.
В структуре Я-концепшш детей старшего дошкольного возраста особо следует выделить когнитивный компонент (что дети думают и знают о себе) и оценочный компонент (то, какого они о себе мнения). Важнейшим структурным компонентом является «идеальное-Я», без него трудно представить саморазвитие личности, ее самоизменение. «Идеальное Я» — это установки, связанные с представлениями о том, каким человек хотел бы быть, оно включает стремления, нравственные идеалы и ценности. На протяжении всего дошкольного возраста происходит становление и формирование «Я» ребенка. Это обеспечивается во многих отношениях за счет расширения и нарастания устойчивости линий «Я», самоизменений в когнитивном и оценочном «Я», уточнения самооценки ребенка о самом себе.
Таким образом, дошкольный период является важнейшим психологическим пространством, в котором формируется «Я» ребенка. Именно в этот период ребенок становится энциклопедистом, философом, мыслителем, так как впервые открывает многие грани окружающего мира, выстраивает собственную Картину мира, совершает «открытия», развивается как субъект деятельности и саморазвития.
В формировании позитивной Я-концепции дошкольников необходим опыт, складывающийся в процессе деятельности преобразовательного характера. Эти преобразовательные акты связаны с ведущими видами деятельности в этом возрасте, с реальными шагами взаимодействия, так называемыми «Я-усилиями», в ходе которых изменяется и «Я» ребенка. Ребенок «обживает» в глубине себя первоначальные, часто повторяемые требования к своему поведению со стороны родителей, значимых «Других» в форме конвенциальных правил. Становясь внутренней нормой и внутренним отношением к себе, эти правила способствуют формированию нравственных черт личности, основ будущей совести, которую глобальное «Я» постоянно использует для регуляции своей деятельности, построения взаимодействия с «Другими».
Известно, что в старшем дошкольном возрасте в связи с развитием самосознания начинают активно складываться элементы образа себя, которые создаются не только под влиянием значимых близких, педагогов, но и благодаря процессу самостоятельного познания. Учитывая, что основным инструментарием саморазвития личности является самопознание, педагоги, психологи и родители должны помочь ребенку «открыть», познать свое собственное «Я».
Важнейшим требованием является насыщение программы с учетом уровня личностного развития, существующей у ребенка Я-концепции и степени освоения личностного опыта. Программы самопознания, направленные на становление Я-концепции дошкольников, реализуются через систему занятий, игр и упражнений, которые проводятся в целостном педагогическом процессе. Дошкольников побуждают к «Я-усилиям», направленным на преобразование личностного опыта. Развитие позитивного «Я» осуществляется благодаря накоплению представлений, впечатлений о себе, которые затем интегрируются в новые оси и ядра, а затем в глобальное «Я». На основе целенаправленной организации и обогащения личного опыта детей, которое опирается на четкую программу формирования представлений о себе, своем «Я», предусматривается знакомство с внешним «Я», физическим «Я», с основными линиями образа себя: «Я умею», «Я знаю», «Я имею», «Я хочу», «Я люблю», «Я мальчик (девочка)», «Я будущий школьник», «Я дочка (сын)», «Я сестра (брат)», «Я внук (внучка)», «Я товарищ», «Я глазами других».
Целью программы является формирование «Я» ребенка-дошкольника, его способности быть субъектом самопознания на основе преобразования личностного опыта.
Задачи программы:
• формирование «Я» дошкольника как субъекта деятельности;
• формирование умений по преобразованию личностного опыта (анализ, рефлексия, обобщение, прогнозирование) для самостроительства себя как Я-субъекта;
• развитие ведущих линий «Я»; осознание содержания их;
• совершенствование игрового «Я» ребенка;
• развитие социальной компетентности личности дошкольника.
Учитывая, что многими современными исследованиями утверждается, что Я-концепция является результатом самосознания, нами были выделены три компонента: познавательный (самопознание), эмоционально-ценностный (самоотношение), действенно-волевой (саморегуляция). Самопознание — мощный инструмент саморазвития, становления «Я». Под самопознанием понимается процесс познания себя, своих потенциальных и актуальных свойств, личностных, интеллектуальных особенностей, черт характера, своих отношений с другими людьми и др. Самопознание — процесс познания в себе многих внутренних инстанций.
Психолого-педагогическое сопровождение к программе составляют диагностические методики, тесты, опросники, критерии и уровни оценки Я-концепции и образа себя; советы и рекомендации для
взрослых; игры и занятия для детей, которые представлены по возрастам, начиная с третьего года жизни; различные человеко-ведческие «Я-ситуации», а также игры, тренинги, семинары, консультации для взрослых и др. Создание специальных че-ловековедческих ситуаций связано с использованием этического и правового содержания, требующего от детей разного дошкольного возраста выбора способов решения на основе использования личностного опыта. Содержание ситуаций про-думывается с учетом возрастных особенностей, характера личностного опыта, уровнем развития «Я», связано с особенностями жизнедеятельности. Личность, действуя в таких условиях, вынуждена преобразовывать свой личностный опыт! Для педагогов в целях повышения индивидуально-личностной компетентности предложены лекции, семинары, практикумы на развитие «Я».
Перед началом систематической работы целесообразно определить уровень детей в плане представлений их о себе. С этой целью использовать методы и методики диагностики, опираться критерии и уровни, направленные на изучение «Я».
Программа самопознания для дошкольника предусматривает развитие «Я-действующего» и «Я-рефлексивного», так как именно они отвечают за накопление и преобразование личностного опыта, складывающегося в процессе выбора решения человековедческих задач в жизненном и игровом пространствах.
Обогащать и преобразовывать свой личностный опыт дети начинают при познании себя на специальных, интегрированных занятиях, играх «Мое имя», «Моя внешность», «Моя семья», «Мое генеалогическое древо», «Мои органы чувств», «Мои чувства и настроения», «Мое тело», «Я живой», «Я человек», «Я самый-самый», «Мой портрет», «Темперамент», «Черты характера», «Мои мысли, желания и возможности», «Моя сказка», «Сегодня, вчера и завтра» и др. Задания на эмпатию, саморегуляцию являются прекрасным материалом для самопонимания себя, самосозидания.
Наиболее успешно дошкольник осваивает физическое «Я». В связи с освоением физического пространства ребенок старшего дошкольного возраста готов перейти к освоению другого, более сложного пространства — пространства своего внутреннего мира, которое связано с мыслями, желаниями, чувствами, достижениями ребенка и обусловлено личностным опытом.
Одним из средств формирования «Я» выступает игра. Игра представляет унитарные возможности формирования «Я» ребенка раннего и дошкольного возраста. Она позволяет формировать новые линии «Я», повышать самооценку, осознавать приводимый в движение личностный багаж, рефлексировать, анализировать и оценивать его, делать выводы, прогнозировать его применение в дальнейшем. В игре ребенок учится сопоставлять опыт ретроспективный и опыт сегодняшнего дня, опыт взаимодействия и опыт рефлексивного поведения. Опосредствованное опытом «ролевой игры» отношение к себе способствует формированию у ребенка сознательных целей: запомнить ролевые действия, фиксировать содержание игры, контролировать себя со стороны. Нами успешно применялись и апробировались многочисленные дидактические игры на формирование «Я», а именно «Прекрасный сад», «Волшебный стул», «Добрые художники», «Волшебные руки», «Комплименты» и пр.. Они позволяют формировать определенные линии «Я» («Я умею», «Я знаю», «Я мечтаю», «Я — товарищ», «Я и мои вещи» и др.), форматировать позитивную Я-концепцию личности ребенка, позитивную самооценку себя, самопринятие. При создании условий для развития игровой практики у детей целесообразно влиять не только на отражение ими явлений окружающего социума, но и на познание собственного внутреннего мира. Сюда мы относим игры, цель которых состоит в преобразовании личностного опыта и обогащении внутреннего мира ребенка: «Тайна имени», «Талисман», «Туннель в страну имен». Кроме того, предлагаемые игры позволяют содействовать развитию силы духа, чувства сострадания, качеств жизнерадостности, навыков творческого поведения. Сюда мы относим игры в воображаемую ситуацию «Как будто… » (ситуаций может быть много), «Складываем все в кучу», «Ищем новое в облике, поведении сверстника», «Сумасшедший день», «Сумасшедший художник», «Предмет любви» и др.
Как один из результатов исследовательской работы широко используется самопрезентация, формы которой разные: персональные выставки различных продуктивных детских работ, детские проекты на тему «Мои достижения», «Дни персональных посвящений конкретным детям», «бенефисы», ситуации поздравления детей с конкретными достижениями, микропьесы для домашнего и дидактического театров, сценки, предусматривающие выбор детьми нравственного и правового способа решения, «портфель достижений ребенка», творческие проекты идр.
Обогащая Я-процессуальное на основе преобразования личностного опыта, мы более успешно влияем на Я-структурное, определенные линии «образа Я». Развитие «Я» значительно выигрывает, если ребенок учится преобразовывать свой личностный опыт посредством тех умений, которые позволяют использовать его осознанно, как строительный материал образа себя и Я-концепции. Мы отмечаем достаточно яркое появление элементов анализирующего восприятия личностного опыта, самообращений, элементов самопрогнозирования и планирование будущего (выделяются мечты, новые потребности), осознанность себя и своих достижений в дошкольном возрасте и др. У детей активно развивается «Я» действующее, формируется «Я-усилия» личности ребенка, направленные на преобразование внутреннего опыта. Все это является базой для дальнейшего развития Я-концепции.
Развитие и наполнение образа «Я», аффективное самовосприятие происходит по мере постепенной социализации ребенка-дошкольника. При этом аффективное начало не вытесняется в процессе социализации, а качественно преобразуется, дифференцируется, вступает в новые отношения с интеллектом, так как ребенок научается делать выводы, умозаключения из «прожитого», а значит, прочувствованного личностного опыта. Из этого следует, что процессуальное «Я» посредством переработки различных связей и отношений способствует изменению линий образа «Я», наполнению их обновленным содержанием.
Трансформация личностного опыта на основе обогащения и изменения линий «образа Я» дошкольника выступает как результат и условие успешности работы. По мере формирования «Я» ребенка отмечается динамика в следующем направлении: от самоописаний дошкольников, связанных с физическими характеристиками, процессуальными действиями, навыками и умениями к самоописаниям, связанным с личностными качествами и чертами характера. Если вначале дошкольники чаще описывают внешние ситуативные характеристики (физические атрибуты, вещи, предпочтения), то при соответствующих условиях, они делают акценты на личностных чертах, проявляют способность описывать себя с позиции сравнения себя прежнего и реального, ссылаться на личностный опыт, даваемые ими характеристики себя отражают психологический и обобщенный взгляд на себя.
Компетентный педагог сможет помочь ребенку принять себя таким, каким он есть сегодня, научить сопоставлять наличное представление о себе с желаемым, прогнозируемым, представления «зеркального-Я» с актуальным (реальным) «Я»; адекватно оценивать себя и свои возросшие возможности.
В то же время, созревающее «Я» влияет на характер личностного опыта.
Таким образом, «Я» следует рассматривать как трансформ, «Я» представляет собой центр личности, вершину самосознания, имеет свою структуру, а личностный опыт является своего рода инструментом формирования «Я», выступает важнейшим условием.
Список используемых источников
1. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.
2.Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты — мой учитель: Книга для учителя: Пер. с чешек. -М.: Просвещение, 1991.
3. Хухлаева О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. — М.: «Академия», 2003.
4. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития. — М.: Академия, 2002. Косолапова П. Г. Становление и формирование «Я» дошкольника на основе преобразования личностного опыта: материалы психолого-педагогического сопровождения. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2007.
5. Косолапова N. Т. Формирование Я-концепции дошкольника на основе преобразования личностного опыта / Н. Г. Косолапова. — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2006.
Источник
Содержание:
Развитие Я-концепции.
Субъективное Я.
Объективное Я
Определение себя в раннем возрасте.
Попробуйте провести эксперимент. Перед тем как читать дальше, напишите 20 ответов на вопрос «Кто я?» Затем посмотрите на перечень и подумайте о том, что вы написали. Мои ответы следующие:
- Я последовательный, анализирующий человек.
- Я люблю определенность и чувствую себя дискомфортно в ситуациях неопределенности.
- Я настойчивый, целеустремленный человек, который заканчивает то, что начал.
- Я не жадная в отношении денег и времени.
- Я играю множество ролей: жены, матери, мачехи, бабушки, дочери, сестры, певицы, члена правления.
- У меня много близких друзей-женщин.
- Я намного выше среднего роста и иногда неуклюжа.
- Я не отвечаю традиционным представлениям о женственности.
Мой список, как, возможно, и ваш, содержит информацию о моей внешности, тех ролях, которые я играю, и о моих качествах, отношениях и представлениях о себе. Все это аспекты моей Я-концепции — моей я-схемы, выражаясь словами Пиаже.
Для каждого из нас Я-концепция служит чем-то вроде фильтра опыта, влияя на наш выбор и определяя наши реакции на других людей. Наши представления о половой роли образуют значимую часть Я-концепции. Поскольку эти представления и отношения к себе исключительно важны для нашей личности, а следовательно, и для поведения, очень важно понять, как они формируются.
Наши представления о появлении у ребенка чувства своего Я находятся под сильным влиянием теорий Фрейда и Пиаже, поскольку каждый из них полагал, что к началу жизни у ребенка отсутствует чувство раздельности. Фрейд указывал на символические взаимоотношения между матерью и маленьким ребенком, в которых два существа объединены вместе, как если бы они были одним целым. Он полагал, что сначала младенец не осознает себя отдельным от матери существом, только постепенно ребенок понимает, что он особый. Это представление изучала Маргарет Малер (Mahler, 1977), хорошо известный теоретик психоаналитической ориентации, которая выдвинула предположение о том, что у ребенка происходит «психологическое рождение» через несколько месяцев после биологического рождения.
Однако еще более влиятельными, чем теории Фрейда или Пиаже, стали работы американского психолога Вильяма Джеймса (James, 1890,1892), который проводил важное различие между двумя аспектами себя, названными Я и Мое. Аспект Я, часто называемый субъективным Я, относится к внутреннему чувству «я есть», «я существую». Аспект Мое, иногда называемый объективным Я, охватывает набор свойств или качеств, которые объективно известны или присущи личности: сюда входят физические характеристики, темперамент и социальные навыки. Именно аспект Мое является Я-концепцией — набором представлений или убеждений каждого из нас о своих собственных качествах. Однако именно наше Я определяет Я-концепцию и имеет убеждения и представления о себе. Поэтому, когда мы описываем себя кому-нибудь другому или отвечаем на вопрос «Кто я?», как я просила вас в начале статьи, вы описываете Мое, но именно ваше Я делает это описание.
Такое разделение, изначально предложенное Джеймсом, мы можем встретить в большинстве современных работ, посвященных исследованию формирования чувства себя, хотя современные исследователи и теоретики используют иные названия для этих двух аспектов. Например, Майкл Льюис (Lewis, 1991,1994) в своих работах называет Я механизмом себя, а Мое — представлением о себе. Робби Кейс (Case, 1991) проводит аналогичное различие между категориями подразумеваемого Я (Я) и описываемого Я (Мое). В дальнейшем я буду использовать понятия субъективное Я и объективное Я, поскольку считаю их самыми четкими из имеющихся альтернатив.
Субъективное Я
Большинство современных студентов, изучающих саморазвитие, оспорили бы утверждение Фрейда о первичной символической связи между младенцем и родителем, в которой младенец еще не имеет чувства раздельности (Harter, 1998). В настоящее время принято считать, что ребенок обладает неким примитивным чувством обособленности с самого рождения. В первые месяцы задача ребенка состоит в координации различных источников информации, которые он имеет о своих собственных действиях или их влиянии. В частности, в первый год жизни младенец осознает себя как деятеля, способного организовывать события вокруг себя. Та радость, которую испытывает ребенок, когда ему удается заставить двигаться подвесные игрушки или произвести звук нажатием на игрушку с пищалкой, служит доказательством появления у ребенка чувства себя как деятеля. В этом же ключе развивает свою теорию Альберт Бандура, полагая, что основы чувства самоэффективности образуются на первом году жизни, когда младенец понимает, что может контролировать определенные события в окружающем мире.
Это чувство самоэффективности или контроля отмечается не только по отношению к неодушевленным объектам, гораздо в большей степени оно выражается во взаимоотношениях ребенка со взрослыми, которые реагируют на его поведение вполне предсказуемым образом: улыбаются в ответ на улыбку младенца, с забавным выражением лица реагируют на его проделки, меняют пеленки или дают еду, соблюдая определенный ритуал, играют в «прятки». Конечно, в большинстве случаев эти события «вызывает» не ребенок — именно родители часто выступают инициаторами игры или определенного поведения. Но в этих действиях содержатся мириады повторяющихся последовательностей, в которых родитель отвечает/реагирует каким-либо предсказуемым поведением на определенное действие ребенка. С точки зрения ребенка, именно он «заставил» произойти какое-либо событие — таким образом, ребенок начинает ощущать свою эффективность и силу, т. е. ощущать себя.
Пиаже также полагал, что решающим элементом в развитии субъективного Я является понимание постоянства объектов примерно к 9 или 12 месяцам. Как только младенец начинает понимать, что мама и папа продолжают существовать даже тогда, когда они находятся вне поля зрения, он понимает, по крайней мере на элементарном уровне, что он существует независимо.
Объективное Я
Вторым важным шагом для ребенка становится понимание того, что он тоже объект в окружающем мире и потому имеет определенные качества и свойства, например пол, размер, имя, а также такие качества, как застенчивость или смелость, ловкость или неуклюжесть. Именно это самоосознание служит отличительной чертой понятия Мое.
Исследование самоосознания. Когда у ребенка действительно появляется такое самоосознание? На этот вопрос трудно ответить, хотя результаты применения нескольких различных стратегий указывают на то, что возраст 15-18 месяцев является в этом отношении переходным периодом. Наибольшее распространение получили стратегии исследования взаимодействия ребенка с зеркалом. Сначала ре- бенка помещают перед зеркалом и просто наблюдают за его поведением. Большинство детей в возрасте 9-12 месяцев будут смотреть на свое собственное отражение, корчить рожицы или пытаться общаться с «ребенком в зеркале». Через какой-то промежуток времени экспериментатор, притворяясь, что вытирает лицо ребенка платком, ставит губной помадой на нос ребенка пятно и затем снова позволяет ему смотреть в зеркало. Вывод о наличии самоузнавания и, таким образом, самоосознания ребенка делается на основании его дальнейшего поведения: прикоснется ли ребенок к пятну на своем носу или на «носу» отражения в зеркале.
Результаты одного из исследований Льюиса, основанного на использовании этой методики, показаны на рисунке. Как вы видите, никто из детей в возрасте 9- 12 месяцев, участвующих в этом исследовании, не прикоснулся к своему носу. Но к 21 месяцу три четверти детей продемонстрировали самоузнавание на этом уровне. На рисунке также отражено, насколько часто дети называют себя по имени, когда им показывают их фотографию, что является еще одной весьма распространенной техникой измерения самоосознания. Вы можете видеть, что этот шаг в развитии происходит почти в то же самое время, что и самоузнавание в зеркале. Оба события отмечаются примерно в середине второго года жизни (Bullock & Lutken- haus, 1990).
Как только у ребенка появляется самоосознание, меняется целый спектр проявлений его поведения. Ребенок начинает настаивать на самостоятельном выполнении действий и демонстрирует новое собственническое отношение к игрушками или другим дорогим для него объектам («мое!»). Знание этих особенностей позволяет многое понять в поведении легендарных «невыносимых двухлеток». В буквальном смысле результат появления самоосознания у детей заключается в том, что они становятся своевольными.
Узнавание себя в зеркале и употребление своего имени отмечаются почти в одно и то же время
Другим следствием появления у ребенка самоосознания становится выражение таких эмоций, как смущение, гордость или стыд. Эти эмоции обычно наблюдаются у детей лишь к завершению второго года жизни, вероятно потому, что все они включают в себя определенный аспект самооценки, для появления которой необходим по крайней мере минимальный уровень самоосознания (Lewis et al., 1989; 1992). Согласно Льюису, появление таких эмоций, как стыд или гордость, происходит в результате осознания отдельных стандартов поведения и сравнения себя с этими стандартами — шаг в развитии, который также отмечается в конце второго года жизни. Например, только в этом возрасте дети начинают использовать слово «грязный» для описания себя или какого-либо объекта, полагая, что они оценивают себя или других по отношению к определенному стандарту. Чувство стыда ребенок испытывает в том случае, если, по его мнению, он не соответствует стандарту, тогда как гордость, напротив, возникает тогда, когда ребенок способен соответствовать стандарту, например построить такую высокую башню из кубиков, какую просит воспитатель, помыть руки достаточно «чисто» и т. д. Один из аспектов развития в целом таков: после 2 лет дети все больше стремятся получить одобрение взрослых, используя их реакцию как сигнал о том, что они достигли (или нет) определенного стандарта или оправдали ожидания. К школьному возрасту дети уже усваивают эти стандарты и ожидания и становятся более автономными в своих суждениях (Schaffer, 1996), кроме того, усваиваются правила и нормы поведения, диктуемые родителями, вследствие чего дети могут регулировать свои эмоциональные проявления и поведение.
Определение себя в раннем возрасте.
Достигнув начального уровня самоосознания, ребенок дошкольного возраста начинает определять «кто я есть», изучая свои качества и социальные роли. Двухлетний ребенок не только знает свое имя, возможно, он может также сказать, мальчик он или девочка, маленький или большой. Примерно к 5 или 7 годам ребенок может дать довольно полное описание себя по целому спектру измерений. Например, Сюзан Хартер (Harter, 1987; 1990; Harter & Pike, 1984) обнаружила, что дети этого возраста имеют четкое представление о своей компетенции в различных специфических областях: в решении головоломок, в умении считать, в тех знаниях и умениях, которые приобретаются в детском саду, в ползании по деревьям, в умении прыгать через скакалку и в способности приобретать друзей.
Ко второму году жизни дети начинают осознавать себя участниками социальной игры, учатся взаимодействовать с другими людьми. Кейс (Case, 1991) указывает на то, что ребенок начинает формировать понимание своей собственной роли в жизненных «сценариях». Поэтому в каких-то ситуациях он начинает думать о себе как о «помощнике»; в других ситуациях, когда он, например, советует другому ребенку, что делать, он чувствует себя «боссом». Вы можете это увидеть уже четко, наблюдая за
ролевой игрой дошкольников, в которой сразу распределяются конкретные роли: «Я буду папой, а ты — мамой» или «Я — учитель». Понимание своей роли в совокупности семейных ролей — это часть того же процесса самоопределения. Ребенок осознает, что он имеет сестер, братьев, отца, мать и т. д.
Все это является большим продвижением вперед в детском осознании. Однако он еще осознает свое Я как набор конкретных качеств. Например, каждая грань Я-концепции ребенка дошкольного возраста кажется отдельной и напоминает перечень: «я умею хорошо бегать»; «я не люблю играть с куклами»; «я живу в большом доме»; «у меня голубые глаза» (Harter, 1998). Эти отдельные аспекты Я-схемы еще не объединились в глобальное чувство самооценки (Harter, 1987; 1990; Harter & Pike, 1984). Дети этого возраста не говорят «я ужасный человек» или «я действительно нравлюсь себе». Восприятие себя тесно связано со специфическим окружением и специфическими задачами.
Я-концепция ребенка дошкольного возраста носит конкретный характер и по другим аспектам: он стремится сосредоточиться на внешних характеристиках себя — мальчик он или девочка, как он выглядит, во что и с кем играет, где живет, что у него хорошо получается делать, а что нет — а не на более стойких внутренних качествах. Этот паттерн имеет очевидные параллели с паттернами когнитивного развития, характерными для того же возраста: именно в эти годы внимание детей сосредоточивается на внешних признаках объектов, а не на их постоянных качествах (наиболее наглядно это проявляется в решении задач на сохранение, например когда ребенок думает, что количество монеток в ряду увеличилось, поскольку вы растянули этот ряд в длину, или воды стало больше, когда ее перелили в более высокий тонкий стакан).
Далее читайте: Я-концепция в школьном возрасте.
.
Что такое сюжетно-ролевая игра?
Особенности сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.
Источник
