Ранняя коррекция в развитии ребенка
К числу первоочередных задач современной коррекционной педагогики и психологии относится создание оптимальных условий для ранней профилактики и коррекции нарушений в развитии ребенка с целью его более успешной социализации, а также реабилитация семей детей с инвалидностью и ОПФР. Систематическая ранняя педагогическая помощь ребенку в процессе коррекционной работы позволяет вывести на новый качественный уровень не только сам процесс развития ребенка, но и в значительной мере определяет прогресс интеграции в обществе лиц с различными диагнозами как равноправных его членов.
Значительным вкладом в осознание необходимости ранней коррекции стали зарубежные научные исследования по проблемам: социально-эмоционального развития младенцев; влияния раннего эмоционального опыта ребенка на его дальнейшее развитие; влияния личности матери на взаимоотношения с ребенком; развития младенцев у матерей с психическими расстройствами и т.д. Большую роль в поиске эффективных решений проблемы ранней коррекции сыграло переосмысление положений выдающегося психолога Л.C. Выготского о социальности развития младенцев и об их отношениях со взрослыми, об использовании сензитивных периодов (периодов повышенной чувствительности) для предупреждения социально обусловленного отставания и связанных с ним вторичных отклонений в развитии. Это позволило спроектировать и провести научные эксперименты в области коррекционной педагогики и убедительно доказать эффективность комплексной коррекционной помощи на самых ранних этапах развития проблемных детей. Примыкая к Л.С. Выготскому, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия описывают развитие как интегральное психофизическое освоение мира, которое осуществляется через деятельность.
На каждом этапе жизни человека среди многих других выполняемых им видов деятельности существует некоторая главная деятельность, определяющая возникновение и становление основных психических новообразований данного этапа. При этом первым этапом развития выступает этап жизни ребенка от рождения до 3 лет.
Основной тип деятельности ребенка на первом году жизни – непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми. Если оно своевременно не обеспечено, то все дальнейшее развитие ребенка идет медленно и ненормально. Комплекс оживления, который появляется при нормальном развитии к трем месяцам как первый специфический поведенческий акт ребенка, становится определяющим для всего последующего психического развития.
Основным видом деятельности ребенка в возрасте от года до трех лет является предметно-манипулятивная деятельность, которая играет исключительно важную роль в психическом и социальном развитии ребенка. Манипулятивные действия появляются тогда, когда возникнут все необходимые для этого предпосылки: сосредоточение, слежение, ощупывание, прислушивание и т. п., а также регулируемые со стороны зрения координированные движения. При нормальном психофизическом развитии эти предпосылки возникают в первом полугодии жизни.
Говоря о новообразованиях, следует отметить, что все первое полугодие жизни ребенка проходит при формировании сенсорных систем, опережающих развитие сферы мануальных движений.
Д. Б. Элькониным установлено, что на ранних этапах развития связь высших психических функций с их чувственной основой выступает особенно отчетливо, но при дальнейшем развитии эти чувственные компоненты свертываются, продолжая входить в них как составляющие.
У детей с тяжелыми нарушениями развития (например, интеллектуальная недостаточность) ранние виды деятельности грубо нарушены. В их развитии играют роль и соматические, и социальные компоненты. В частности, для раннего развития детей с интеллектуальной недостаточностью основополагающее значение имеет общение с близкими людьми, особенно с матерью, удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Отсутствие этого внимания со стороны родителей часто приводит к тому, что у ребенка с нарушениями интеллектуального развития не возникает достаточной мотивации к общению, что в свою очередь весьма затрудняет овладение им речью.
Так как несоответствующее воспитание ребенка с диагнозом и педагогическая некомпетентность родителей приводят к дальнейшим неблагоприятным количественным и качественным изменениям в развитии ребенка, то консультативная помощь родителям в раннем воспитании ребенка имеет огромное значение для его социального развития.
В соответствии с Концепцией реформирования специального образования, в различных учреждениях образования сегодня создаются условия для обучения и воспитания детей с нарушениями развития. Одним из таких учреждений является многофункциональный Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР). Однако, несмотря на наличие в таких центрах условий для обучения и воспитания детей с различными диагнозами, данная проблема остается актуальной, так как в настоящее время отсутствует разработанная методика раннего социального развития ряда категорий детей с диагнозами (например, тяжелой интеллектуальной недостаточностью).
Исходя из этого, исходными методологическими основаниями методики раннего социального воспитания ребенка с нарушениями развития выступают:
ü онтологический подход, основными принципами которого являются социализация, гуманизация, обусловленность развития личности менталитетом различных общностей и социальных групп, учет обыденного повседневного сознания личности, подражание, общение;
ü аксиологический подход, основанный на признании этики, которая утверждает ценность жизни и право на образование всех людей, в том числе и детей с нарушениями развития. Такой подход основывается на признании самоценности достоинства человека, а не его полезности (Л.С. Выготский, А. Маслоу, К. Роджерс, О. Шпек и др.);
ü положения Л.С. Выготского об общности закономерностей психического развития нормального и аномального ребенка, о компенсации нарушенной функции, о соотношении интеллекта и аффекта в развитии умственно отсталого ребенка; теории культурно-исторического развития высших психических функций, «социального вывиха»; концепция опосредованности развития личности средой обитания.
Основной целью раннего социального развития детей с различными диагнозами является качественное изменение их возможностей, связанных с жизнью в обществе, взаимодействием с другими людьми, что позволит подготовить ребенка к последующей интеграции в обществе.
Учитывая те значительные изменения, которые претерпевает детский организм в ранний период жизни, задачи социализации должны быть разными в зависимости от возраста ребенка. Так, основными задачами социального развития от рождения до года являются:
Ø развитие ориентировочных реакций и формирование взаимосвязи межанализаторных систем (зрительных, слуховых, тактильных, двигательных);
Ø развитие эмоциональных реакций и коммуникативных навыков.
Основной задачей социального развития в возрасте от года до трех лет является развитие предметно-манипулятивной деятельности, общения, которые играют исключительно важную роль в психическом и социальном развитии ребенка.
Цель и задачи социализации детей с нарушениями развития опираются на следующие принципы:
ü онтологический, отражающий потребность ребенка с нарушениями развития в обучении;
ü единства диагностики и коррекции, обеспечивающий целостность педагогического процесса;
ü замещающего онтогенеза, предполагающего учет закономер-ностей нормативного развития, выявленного актуального уровня развития ребенка, последовательность и специфику прохождения ребенком этапов и сроков психомоторного, речевого и эмоционального развития;
ü ведущей деятельности, предполагающий первоочередную стимуляцию в ранний период эмоциональных, зрительно-ориентировочных, зрительно-слуховых реакций, предметно-манипулятивной деятельности, общения;
ü обходного пути, предполагающий опору на более сохранные психические функции;
ü единства аффекта и интеллекта, учитывающий, что образование должно быть эмоционально привлекательным и ориентированным на целостную человеческую душу, на познание, чувства и волю человека;
ü социально-адаптирующей направленности ранней социализации, предполагающий предупреждение проявлений социальной дезадаптации;
ü совместной деятельности и общения, предусматривающий обязательное включение родителей в процесс раннего обучения и их подготовку силами специалистов.
Эксперимент, проводящийся в ряде ЦКРО и Р, показал, что грамотно организованная ранняя коррекция помогает предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного развития, исключив необходимость дорогостоящего специального оборудования.
Следует обратить внимание на то, что никакие усилия специалистов в оказании помощи детям с нарушениями развития не будут эффективными, если они не поддержаны в семье, непонятны или не соответствуют потребностям семьи. Отсюда важным условием успешной коррекционной работы с маленькими детьми, имеющими нарушения в развитии, становится разработка периодических и организационных условий включения родителей в индивидуальную коррекционно-педагогическую работу с отдельным ребенком. Существует несколько подходов к коррекции семейной ситуации развития аномальных детей, выявлены наиболее важные аспекты профилактической работы с родителями проблемного ребенка, позволяющие предотвратить ряд вторичных отклонений в его развитии. Разработаны направления и организационные формы работы специалистов с семьей, способствующие формированию у родителей положительного отношения к малышу и обеспечивающие освоение эффективных и доступных форм взаимодействия с ребенком в бытовых, эмоциональных и игровых ситуациях.
Все сказанное выше позволяет заключить, что система ранней коррекции развития детей включает следующие компоненты:
ü максимально раннее выявление и диагностика нарушения в развитии;
ü максимальное соотношение разрыва между моментом обнаружения в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционной помощи;
ü снижение временных границ начала специального образования (до первых месяцев жизни ребенка);
ü обязательное включение родителей в коррекционный процесс на основе выявления положительных сторон семьи и активизации ее реабилитационного потенциала;
ü интенсивность ранней коррекции: чем активнее ведется коррекция, тем значительнее результаты развития ребенка;
ü охват коррекцией различных сфер развития ребенка;
ü создание всех необходимых условий для развития ребенка.
В последние годы в системе специального образования РБ произошли определенные позитивные изменения. Заметно увеличилось количество Центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, приоритетным направлением в деятельности которых является своевременная коррекционно-педагогическая, социально-психологическая и реабилитационная помощь детям с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями развития начиная с рождения. Увеличилось количество учреждений, оказывающих раннюю помощь детям с фактором риска в развитии и явными психофизическими нарушениями, в системе здравоохранения. Определены пути взаимодействия Министерства образования и Министерства здравоохранения в оказании ранней помощи детям с отклонениями в развитии.
Дата добавления: 2015-04-01; просмотров: 4192; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
Лучшие изречения: Для студентов недели бывают четные, нечетные и зачетные. 9958 — | 7746 — или читать все…
Читайте также:
Источник
Согласно современным взглядам, ребенок с дизонтогенезом рассматривается как системно развивающийся индивидуум, имеющий свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При этом процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого – это динамический мотивообразующий процесс для обоих участников общения.
Значение ранней коррекции в формировании и развитии личности ребенка с дизонтогенезом огромно. Коррекция в процессе воспитания не сводится лишь к технике исправления уже сложившихся отклонений в развитии, а одновременно с этим направлена на формирование качественно новых образований личности. Чем раньше будет начата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Осознанию роли раннего вмешательства помогает гипотеза Никитиных НУВЭРС (необратимое угасание возможностей эффективного развития способностей), тесно связанная с понятием «сензитивный период».
Грамотно организованная ранняя коррекция помогает предупредить появление вторичных отклонений в развитии, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значительной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного развития, исключив необходимость дорогостоящего специального оборудования.
Оказание ранней комплексной помощи позволяет более эффективно компенсировать отклонения в психическом развитии ребенка группы риска, тем самым смягчить вторичные отклонения. В результате коррекции в раннем возрасте до 30% детей к 6 месяцам достигают показателей нормы, у 90% детей наблюдается стойкий положительный эффект. Это позволяет сократить число детей, которые по достижении школьного возраста будут нуждаться в специальном образовании в условиях специализированных учреждений. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность «сгладить» имеющиеся недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценное развитие ребенка.
Ранняя коррекция включает следующие моменты:
1) максимально раннее выявление и диагностика нарушения в развитии; максимальное сокращение разрыва между моментом обнаружения отклонений в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекционной помощи;
2) снижение временных границ начала специального образования (до первых месяцев жизни ребенка);
3) обязательное включение родителей в коррекционный процесс на основе выявления положительных сторон семьи и активизации ее реабилитационного потенциала;
4) интенсивность ранней коррекции: чем активнее ведется коррекция, тем значительнее результаты развития ребенка;
5) охват коррекцией различных сфер развития ребенка;
6) создание всех необходимых условий для развития ребенка.
Во многих странах мира получила широкое распространение система педагогического патронажа детей раннего возраста. Это движение зародилось в 1970 году в США и получило название Потэдж (Potаge) в честь местечка в штате Висконсин, где впервые началось педагогическое обслуживание на дому детей в возрасте от рождения до 4-5 лет.
В основе системы педагогического патронажа лежит признание родителей ключевыми фигурами в развитии собственных детей, вера в их потенциальные возможности быть наилучшими учителями для своего ребенка в раннем возрасте. Команда педагогического патронажа предлагает тщательно структурированную и в то же время гибкую систему помощи родителям в обучении детей. Квалифицированный педагог один раз в неделю посещает семью на дому, составляет программу педагогической деятельности на 7 предстоящих дней для данного ребенка, обучает родителей всем основным действиям, показывает, как организовывать наблюдения, фиксировать результаты в специально подготовленных и выданных им для этого печатных формах. Педагог также контролирует выполнение ранее предложенного плана работы, обеспечивает дидактическими пособиями и развивающими игрушками из лекотеки (игротеки) центра ранней помощи, организованной по принципу работы библиотек. По всем направлениям развития ребенка созданы специальные каталоги из цветных фотографий имеющихся игрушек с кратким описанием их коррекционно-развивающего назначения. Дети из семей, взятых на учет, 1-2 раза в неделю могут посещать игровые площадки в самом центре. На каждого ребенка заводится индивидуальная карта развития, в которой отражается уровень сформированности действий в различных областях: физическое развитие, социальное, координация «глаз-рука», игра, речь. В отдельных случаях предпринятая в рамках этой системы ранняя коррекция развития детей группы риска дает стопроцентный результат, во всех остальных отмечается значительный прогресс.
Источник
Основные проблемы ранней диагностики
и ранней коррекции нарушений развития ребенка.
Ранняя коррекция недостатков развития ребенка становится все более актуальной проблемой специальной педагогики. В значительной мере это связано с тем, что более поздние периоды жизни ребенка – дошкольный и школьный – уже, можно сказать, педагогически освоены, созданы системы дошкольного и школьного воспитания и обучения детей с разными типами нарушений развития. Что же касается периода от рождения до 3 лет, то он остается, в основном, в ведении медиков. А их занимает, прежде всего, здоровье детей, их физическое, соматическое благополучие, но не сенсорное, умственное и эмоциональное развитие.
Предполагается, что раннее воспитание – дело родителей, однако педагогическая неграмотность большинства родителей никак не способствует успешному воспитанию ребенка с отклонениями в развитии в домашних условиях. Чтобы успешно делать это, необходимо располагать определенными специальными знаниями. Но родители часто не знают где можно получить такие знания, не знают, куда можно обратиться за советом, куда можно было бы прийти с ребенком и получить квалифицированные рекомендации от специалистов. Нельзя не сказать и о том, что специалистов педагогов и психологов для работы с этим возрастом до недавнего времени нигде в стране не готовили.
Крайне редко издаваемая литература с рекомендациями по раннему воспитанию таких детей, как правило, в продаже отсутствует. Да и использовать ее без консультации специалистов это тоже самое, что лечиться заочно. Каждый ребенок имеет свои индивидуальные особенности, каждый характеризуется своеобразием формы и степени нарушения развития, и поэтому универсальные рекомендации невозможны.
Важнейшей причиной, актуальности проблемы ранней коррекции нарушений развития у детей, является то обстоятельство, что во всех странах число новорожденных детей с недостатками развития неуклонно увеличивается. По мнению американских специалистов, они составляют около 40% всех рождающихся детей. Наши педиатры считают, что число детей с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья достигает 85% новорожденных. Разумеется, лишь некоторая часть этих детей станет объектом коррекционной работы дефектологов, но и число детей, нуждающихся в такой работе, достаточно велико: по данным зарубежной статистики (в России такая статистика отсутствует), оно составляет 9-11% всей детской популяции.
Выдающиеся педагоги и психологи давно показали важность раннего возраста, охватывающего сензитивные периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка, т.е. те периоды, когда данная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием. Однако практически в ранние периоды развития дети с умственными и физическими недостатками лишь в единичных случаях получают необходимую психолого-педагогическую помощь, и даже в дошкольный
период специальным обучением охвачено не более 2,5-3% от всех детей этого
возраста, т.е. не более 1/3 нуждающихся.
При обсуждении проблемы раннего воспитания и ранней коррекции часто говорят о важности и необходимости использования сензитивных периодов в развитии различных функций. При этом обычно принято считать, что сензитивные периоды в развитии психофизиологических функций и психических процессов у детей с недостатками физического и умственного развития и у нормально развивающихся детей совпадают по их отнесенности к возрасту ребенка. Однако едва ли можно с этим согласиться: ведь как начало проявления, так и длительность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физиологической зрелостью нервных структур, составляющих анатомо-физиологический субстрат соответствующих функций. Хорошо известно, что и среди нормально развивающихся детей существует некоторый разброс показателей времени созревания нервных структур. Значительно больше такая неравномерность выражена среди детей с различными недостатками развития. При этом очень важно иметь в виду, что у этих детей сроки созревания разных структур задержаны в разной мере, в связи с разными формами и разной степенью выраженности органического повреждения, вызывающего то или иное нарушение развития. В результате этой неравномерности значительно изменяются по сравнению с не только сроки созревания отдельных функций, но порядок соотношения их созревания во времени, что имеет важнейшее значение при формировании высших психических функций, поскольку в структуру каждой из высших психических функций входит несколько более простых функциональных систем. Причем при формировании высших психических функций эти более простые составляющие включаются в сложные функции в определенной последовательности. Так, например, при формировании речи у ребенка сначала развивается взаимодействие слухового и двигательного анализатора и несколько позднее в эту чрезвычайно сложную функциональную систему включается зрительный анализатор. Надо отметить и то обстоятельство, что участие зрительного анализатора (как в прочем, и остальных) постепенно усложняется и совершенствуется на протяжении нескольких лет.
Дефект хотя бы одной из более простых функций, входящих в сложную систему, затрудняет и замедляет формирование последней. При полном выпадении одной из составляющих простых функций формирование сложной системы (такой, например, как речь) возможно только на основе использования обходных путей. Так, в частности происходит при формировании речи в условиях тотальной глухоты.
При формировании сложных функций при частичном дефекте одной из составляющих возможна опора не столько на обходные сколько на вспомогательные пути. И в том и в другом случае необходима специально организованная коррекционная педагогическая работа. Рассчитывать на спонтанное развитие высших психических функций в случае нарушения развития какой-либо из более простых ее составляющих не приходится.
Все сказанное здесь о развитии высших психических функций в той или иной мере реализуется в практике специального обучения, однако, во-первых,
это делается в большинстве случаев без достаточно полных знаний о начале и длительности сензитивных периодов развиваемых функций а, во-вторых, такая
работа с детьми, имеющими недостатки развития, начинается слишком поздно.
Ни специальная, ни общая психология не располагает пока достаточными данными, что эффективнее для формирования какой – либо сложной функции: воздействовать сначала элементарными стимулами, адресованными, может быть, только одной из составляющих сложную систему или сразу применять сложные стимулы, которыми оперирует развитая функция. Эти кажущиеся абстрактными рассуждения на самом деле связаны с коренными вопросами методики обучения. Очевидно, следует признать, что наиболее важным фактором развития в раннем возрасте при разных нарушениях развития является, возможно, более частая, сильная и длительная стимуляция функций, а также возможно более постоянное и полное подкрепление реакций детей на внешнюю стимуляцию.
Особое внимание должно быть обращено на помощь детям в возрасте 1 – 2 лет, которая должна оказываться преимущественно в условиях семьи
Для создания эффективной системы ранней помощи необходима глубокая научная разработка проблемы сензитивных периодов в развитии функций у детей с различной умственной и физической недостаточностью. Глубокое своеобразие раннего детства при отклонениях в развитии требует совершенно особого подхода к дифференциальной диагностики в этот период. Это определяется как замедлением созревания центральной нервной системы и формировании психофизических функций, так и значительным отставанием становления доминантности одного из полушарий, что наблюдается при всех отклонениях в развитии.
Как следствие этих особенностей, диагностика нарушений развития в раннем возрасте имеет преимущественно медицинскую ориентацию и должна быть направлена, в основном, на выявление наличия повреждения сенсорных органов, двигательного аппарата и центральной нервной системы. Целесообразно использовать существующие у нас и за рубежом школы раннего развития, отражающие нормальное время появления у ребенка различных функций. Проявления отклонений в развитии психофизических функций, не связанные с сенсорными дефектами, не могут оцениваться однозначно. Существуют определенные трудности и в оценке неврологической симптоматики.
Дифференциальная диагностика общего недоразвития речи, легкой степени умственной отсталости и того, что позднее определяется как задержка психического развития, до трех лет едва ли возможна. Психолого – педагогическая симптоматика нарушений развития в этом периоде должна изучаться, а соответствующие специалисты должны постепенно включаться в диагностические исследования, ибо значение их данных к началу дошкольного детства постепенно возрастает.
Источник
