Раннее эмоциональное развитие ребенка винарская

Таблица 2. Нормативные звуковые симптомокомплексы детей раннего возраста в соответствии с потребностно-мотивационными нормативами

Каждый новый период в развитии ребенка, естественно, означает функциональное созревание определенных мозговых структур, от обсуждения природы которых мы в данном пособии воздержимся. Каждая созревающая функциональная подсистема мозга начинает функционировать во вторую фазу уже завершающегося периода на фоне максимально интенсивных для этого периода мотивационных и, следовательно, активационных усилий индивида. Но расцвет соответствующих функциональных подсистем мозга наступает в первой фазе каждого следующего периода, когда социальные воздействия среды приведут к усложнению потребностно-мотивационной сферы ребенка и он сконцентрирует все свои бессознательные адаптивные усилия на операционно-техническом освоении соответствующих коммуникативно-познавательных средств. В таком постоянном опосредовании биологических факторов развития факторами социальными, и наоборот, и раскрывается источник самодвижения процесса детского развития в целом.

           Эмоции (от лат. emovere – возбуждать, волновать) – особый вид психических процессов или состояний человека, которые проявляются в переживании каких-либо значимых ситуаций (радость, страх, удовольствие), явлений и событий в течение жизни. Эмоции являются одним из главных регуляторов психической жизни и возникают в процессе практически любой активности человека.

              В настоящее время всё больший интерес вызывают взаимосвязь и взаимовлияние чувств и разума, эмоционального и рационального. Познавая окружающий мир, ребёнок определённым образом относится к тому, что познаёт. Великий психолог, Л.С. Выготский писал, что характерной особенностью развития человека является «единство аффекта и интеллекта». Возникает вопрос, что более важно в развитии ребёнка: чувства, эмоции или познавательная сфера? Сколько людей, столько и мнений.

              При ответе на вопрос о важности эмоций в жизни ребёнка можно провести аналогию относительно определения площади прямоугольника. Что является основным в данном случае: длина или ширина? Вы улыбнётесь и скажете, что это глупый вопрос. Так и вопрос о приоритетах в развитии (интеллект или эмоции) вызывает улыбку у психолога. Обращая внимание на значение эмоциональной сферы в развитии ребёнка, следует выделить наиболее чувствительный период — дошкольный возраст.

              Эмоции сопровождают нас всю жизнь. Любое явление природы нейтрально, а мы раскрашиваем его красками своего восприятия. Например, дождь нам приятен или нет? Один человек обрадуется дождю, а другой, нахмурив брови, проворчит: «Опять эта слякоть!» Люди с негативными эмоциями не способны думать о хорошем, видеть положительное в окружающих и уважительно относиться к себе. Задача взрослых научить ребёнка мыслить позитивно. Проще говоря, быть оптимистом, принимать жизнь легко и радостно.

              В последние годы в нашей стране резко возросла озабоченность положением сирот и детей, лишенных родительского попечения. Выявились неизвестные ранее широкой общественности факты, свидетельствующие о серьезных недостатках в организации жизни и воспитания в учреждениях, специально созданных для этих детей,— домах ребенка, детских домах, интернатах. Одной из таких проблем является создание и воспитание у детей воспитывающихся в условиях дома ребенка социально – эмоционального общения.

              Опыт сравнительного анализа показал, что главным условием полноценного психического развития ребенка является соответствующее его природе общение со взрослыми. В основе такого общения лежит система личностных связей, которые устанавливаются в первые месяцы жизни ребенка и развиваются в дальнейшем по определенным законам. Игнорирование этих законов, их превратное толкование и неадекватное воплощение в практику воспитания приводят к задержкам и искажениям в психическом развитии детей, негативно отражаясь на их последующей жизни. Дети, растущие в дошкольных учреждениях интернатного типа, с первых же месяцев начинают отставать от своих сверстников, живущих в семьях, в психическом развитии. Это отставание приобретает на каждой возрастной ступени качественное своеобразие и не компенсируется в ходе взросления ребенка в условиях этих учреждений.

              Так,  если домашний ребенок привлекает к себе внимание близких,  полагаясь на устойчивые эмоциональные связи,  то воспитанник дома ребенка, не может этого сделать. В результате он накапливает опыт безучастного отношения к себе, результат которого безразличие к окружающим. Прежде всего, у младенцев тормозится развитие потребности в общении и соответственно — сроки появления коммуникативной деятельности. К концу первого месяца жизни младенцы часто не обнаруживают умения сосредоточивать взгляд на лице взрослого, прислушиваться к его голосу, улыбаться в ответ на обращение. Поэтому и в последующие месяцы младенцы в домах ребенка отличаются от детей из семей отставанием в развитии эмоционального общения и установлении привязанностей, являющихся фундаментом личностного развития ребенка. Поскольку эмоциональное общение со взрослыми является ведущей деятельностью в первом полугодии жизни, то его ущербность отрицательно сказывается на общем психическом развитии ребенка, и прежде всего эмоциональной сферы и познавательной активности. На поведенческом уровне эти отклонения и задержки проявляются в недостаточном развитии комплекса оживления как средства общения и эмоциональной реакции на окружающие предметы: он характеризуется высоким латентным периодом, неполнотой состава, недостаточной продолжительностью и интенсивностью, преобладанием реактивности над инициативностью, слабой вариативностью. Дети нечетко дифференцируют эмоции взрослых, их собственные эмоциональные проявления редки, неярки и однообразны, они слабо интересуются окружающим, редко адресуются ко взрослым.

              В нормальных условиях в первом полугодии жизни у младенцев в процессе эмоционального общения с близкими взрослыми закладываются основы личности и самосознания, проявляющиеся в их положительном самоощущении, жизнерадостности, инициативности, требовательности, любознательности. У воспитанников дома ребенка вследствие дефицита общения и отсутствия привязанностей не формируется устойчивое положительное самоощущение и активная позиция в отношении к окружающему миру; дети пассивны, апатичны.

               В результате накапливаются отклонения в развитии познавательной активности и эмоциональной сферы, а главное — в развитии адекватных взаимоотношений с окружающими людьми. Отсутствие опыта постоянного взаимодействия со взрослыми приводит к тому, что младенцы не научаются совместным действиям, не обнаруживают чувствительности к оценкам взрослого, не овладевают умением действовать по образцу. Это, в свою очередь, ведет к задержкам в развитии речи, в овладении специфическими действиями с предметами, в развитии личности и самосознания.

              Отсутствие опыта взаимодействия со взрослыми отрицательно сказывается на развитии социальных контактов младенцев друг с другом. Возникающий в первом полугодии интерес к сверстнику во втором полугодии заметно снижается: находясь рядом, дети часто не замечают друг друга, не вступают в игровое взаимодействие, поразительно нечувствительны к инициативе и эмоциональному состоянию сверстника, что приводит к возникновению конфликтов между ними. Таким образом, у воспитанников дома ребенка уже на первом году жизни все основные линии психического развития оказываются деформированными.

              Выделенные линии отставания четко прослеживаются на следующем возрастном этапе — в раннем возрасте (от 1 до 3 лет).

              В структуре общения со взрослым снижены такие показатели, как внимание и интерес, эмоциональное отношение к нему, количество коммуникативных высказываний, гибкость в общении. Больше всего страдает инициативность ребенка по отношению ко взрослому. Контакты с ним отличаются робостью, неуверенностью, окрашены опасением ребенка быть отвергнутым, носят реактивный, а не инициативный характер. Значительно отстает от нормы чувствительность детей к оценкам взрослого, которая лежит в основе формирования успехов во всех видах деятельности, в усвоении норм морали. Дети не дифференцируют похвалу и порицания взрослых, что затрудняет процесс коррекции ими своих действий.

              Установлено, что причиной нарушений в социально-эмоциональном и личностном развитии детей является неполноценное, дисгармоничное взаимодействие сотрудников детских учреждений закрытого типа с воспитанниками. Результаты исследований показывают, что в этой образовательной среде практически отсутствует личностно-ориентированное отношение взрослых к своим подопечным, а индивидуальные особенности последних оцениваются с точки зрения «трудности» или «легкости» ухода за ребенком, насколько легко он встраивается в режим.

Отношения между взрослыми и детьми здесь отличаются следующим:

1. воспитатели не стремятся установить с детьми теплые, эмоционально насыщенные отношения;
2. воспитатели не посещают детей своей группы, оказавшихся в изоляторе, не «переживают» разлуку с воспитанниками, когда тех переводят в другую группу, не обнаруживают привязанности к своим подопечным, хотя и говорят, что «любят всех одинаково»;
3. контакты и общение выступают в качестве кратковременных эпизодов, занятия, проводимые с группой детей, часто носят формальный характер, здесь практически отсутствуют приемы личностно адресованного общения;
4. взрослые редко используют поощрения и похвалу, акцентируют не достижения ребенка, а его неумения, «проступки».
5. в целом воспитатели редко ориентированы на общение с детьми;
6. чем более развитым/привлекательным в их представлениях был ребенок, тем чаще и доброжелательней взаимодействовали с ним взрослые;
7. чем более «неудобным» было поведение младенца в представлениях воспитателей (то есть, более социально активным), тем больше раздражения он вызывал;
8. чем более выражено было отставание в развитии у ребенка, тем более эмоционально отстраненными были взрослые.

              Наблюдения за характером взаимодействия и общения персонала дома ребенка с детьми показали преобладание отношения взрослых к своим подопечным как к объекту ухода: взрослые, как правило, сосредоточены на режимных моментах; практически отсутствует персонифицированное отношение к каждому ребенку: воспитатели редко обращаются к ребенку по имени, смотрят ему в глаза, оказывают персональное внимание.

              Безусловно, воспитанники дома ребенка — особая категория детей, которая нуждается в специализированных условиях воспитания.

              Дети, воспитывающиеся в доме ребенка, могут полноценно развиваться только при условии грамотной организации окружающей коррекционно-развивающей среды. Таким детям необходимо в максимально ранние сроки обеспечить все необходимые условия для полноценного психического развития, своевременного формирования тех или иных возрастных новообразований. Если этого не происходит, ребенок, не приобретая соответствующих его возрасту знаний и умений, постепенно все больше дистанцируется от возрастной нормы. Как отмечает Е.И. Винарская, профилактикой отклонений в развитии у детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, «…. служит вся атмосфера детского учреждения в форме эмоциональной любовной заботы о малышах. Первейшей задачей всех членов коллектива …. является формирование у ребенка познавательного интереса к окружающему и потребности в эмоциональном взаимодействии со взрослым. Эмоциональная экстравертированность, жизнерадостность, речевая раскованность — это те качества всех членов коллектива, которые в значительной степени обеспечат нормальное физическое и психическое развитие детей».

              Многочисленные исследователи делают вывод о том, что качество как социального окружения детей в домах ребенка, так и предметной среды требует глубокого междисциплинарного анализа и соответствующих изменений. Это обусловлено тем, что и социально-коммуникативная, и предметная среда, окружающая детей в домах ребенка неполноценны, и, соответственно, не способствуют нормальному ходу психического развития. Особенно пагубно такая недостаточность коррекционно-развивающей среды воздействует на речевое и эмоциональное развитие воспитанников дома ребенка.

              Интересным в данном случае привести результаты исследования Р.Ж. Мухамедрахимова. Исследователем был проведен опрос персонала домов ребенка. Ответы сотрудниц дома ребенка, в котором проводилось исследование, показали, что, с их точки зрения, для улучшения состояния детей требуется не столько увеличение медицинского обслуживания (этот пункт отметили лишь 5% сотрудниц) или специальных педагогических занятий (8%), сколько большее общение и внимание со стороны персонала (57%), наличие близкого, всегда доступного ребенку человека (54%), изменение условий проживания (30%). Среди причин своего недостаточного общения с детьми женщины выделили нехватку времени вследствие занятости основной (согласно Положению о домах ребенка — прежде всего лечебной и педагогической) работой (57%) и нежелание формирования привязанности с ребенком (37%). Сотрудницы считают, что могли бы лучше работать, если бы уменьшилось число детей в группе (76%), младенцев не переводили, при достижении определенного режимом возраста, из одной группы в другую, в новую обстановку и к новым людям (30%) и им предоставили больше самостоятельности, больше доверяли и меньше контролировали (30%). Персонал отмечает необходимость реорганизации системы домов ребенка.

              Как отмечает Р.Ж. Мухамедрахимов, ближайшее социальное окружение ребенка должно отвечать, по крайней мере, двум основным требованиям. Во-первых, это стабильность и постоянство, когда за ребенком постоянно ухаживает одни или несколько наиболее близких людей. Во-вторых, это социальная отзывчивость близких взрослых и соответствие их поведения потребностям развития ребенка. Предполагается, что эти характеристики необходимы для обеспечения нормального развития и психического здоровья ребенка. Однако, как было указано выше, именно эти стороны поведения персонала не соответствуют потребностям детей раннего возраста и требуют особенно пристального внимания при организации жизни детей в домах ребенка.

              В соответствии с данной концепцией Р.Ж. Мухамедрахимовым была сформулирована программа раннего вмешательства в домах ребенка. В программе выделяются наиболее важные и возможные в существующих условиях мероприятия, связанные и не связанные со структурными преобразованиями в доме ребенка.

              Среди основных мероприятий, связанных с изменением структуры дома ребенка, автор выделяет следующие: прекращение перевода детей из одной группы в другую, от одних людей к другим; организация жизни детей небольшой группой с постоянным проживанием в одних и тех же помещениях; выделение нескольких наиболее подходящих сотрудников для выполнения в группе родительских функций, роли наиболее близких детям взрослых; изменение расписания работы наиболее близких детям взрослых с вахтовой (сутки через трое) на ежедневную сменную по скользящему графику; создание условий для совместного проживания в группе детей разного возраста; удовлетворение потребности свободного общения с детьми и взрослыми внутри и за пределами дома ребенка.

              Среди мероприятий, не связанных с изменением структуры дома ребенка Р.Ж. Мухамедрахимов выделяет:

              Изменение отношения персонала к детям, а именно: психологическое и профессиональное содействие персоналу в различные периоды работы с детьми; предоставление современной информации о развитии детей, подчеркивание влияния социально-эмоционального окружения на психическое здоровье детей; отход от приоритетов медицинской помощи детям в домах ребенка; 2. Изменение работы персонала с детьми, а именно: обучение персонала взаимодействию с детьми; реализация различных направлений изменения социального окружения детей.

              Первые знания об окружающем мире складываются у ребенка в процессе освоения им близлежащего пространства (манеж, территория комнаты, детской площадки и т.п.), поэтому в ранний период детства особенно важна организация предметной среды. Однако, приходится констатировать, что организация предметной среды в домах ребенка во многих случаях не соответствует необходимым требованиям. Можно выделить следующие основные направления преобразования предметной среды в домах ребенка: обеспечение необходимого для развития индивидуальности личного жизненного пространства для каждого ребенка; обогащение предметной среды сенсорными стимулами (слуховыми, зрительными, тактильными); грамотный, адекватный возрастным потребностям подбор игрушек и дидактических материалов.

              Таким образом, организация адекватной коррекционно-развивающей среды, как социально-коммуникативной, так и предметной, для детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях дома ребенка, приобретает особую значимость, становится необходимейшим фактором для нормального психического развития.

              Предметная среда, окружающая ребенка, даже организованная самым наилучшим образом, не может сама собой, без руководства взрослого воздействовать на его развитие. Только взрослый, целенаправленно организуя предметный мир, раскрывает в своих действиях и отношениях его сущность: он как бы одушевляет окружающую среду, делает ее понятной и доступной для малыша.

              Окружающие взрослые должны максимально использовать присущую раннему возрасту пластичность центральной нервной системы, способность к компенсации нарушенных функций для преодоления имеющихся у ребенка проблем. Только взрослые (будь то воспитатели, няни, дефектологи, медицинские работники), окружающие воспитанников дома ребенка, ответственны за то, насколько гармонично организована окружающая предметная и социально-коммуникативная среда, правильно выбраны методы развития познавательной деятельности ребенка, его речевой функции, эмоционального мира с учетом индивидуальных особенностей каждого воспитанника.

              Огромное значение при работе с воспитанниками домов ребенка, имеют личные качества людей, воспитывающих их, поскольку взаимоотношения в период раннего детства носят чрезвычайно интимный характер. Работа с данной категорией детей требует от взрослого исключительной чуткости, умения почувствовать его потребности, желания и переживания.

              Особые требования предъявляются к речи взрослых. Она должна быть не только эмоциональна, но и хорошо интонирована, с выделением ударного слога и четкой артикуляцией. Важно, чтобы во время общения ребенок мог видеть как движения губ, так и тот объект, о котором идет речь.

              Однако, большинство детей домов ребенка в связи с наличием мозговых расстройств, нуждается в прямой коррекционной помощи. Но и в этой ситуации персонал домов ребенка — воспитатели, няни, проводящие с детьми большую часть времени, играют не менее важную роль, нежели дефектолог. Они должны получить развернутую консультативную помощь, позволяющую понять, каким образом организовывать свое повседневное общение с ребенком, учитывая специфику нарушения, как создать максимально стимулирующую речевую функцию развивающую среду.

              Как справедливо заметила Е.И. Винарская, «каждый случай госпитализма — это обвинение в невежестве, бездушии и формализме воспитывающих ребенка взрослых».

Используемая литература:

1. https://www.allwomens.ru/4461-o-znachenii-yemocij-v-razvitii-rebyonka.html    Мария Ситтель
2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ В ДОМАХ РЕБЕНКА И ДЕТСКИХ ДОМАХ        

Л. Н. ГАЛИГУЗОВА, С. Ю. МЕЩЕРЯКОВА, Л. М. ЦАРЕГОРОДЦЕВА

1. Личностно-ориентированное взаимодействие персонала с воспитанниками дома ребенка как условие социально-эмоционального развития детей
2. Авдеева Н.Н.
3. Обучение воспитателей личностно-ориентированному взаимодействию с младенцами-сиротами в условиях специализированного дома ребенка

Выродова  И.А.

4. Предупреждение и преодоление депривационных нарушений речевого и эмоционального развития у детей раннего возраста