Психомоторное развитие ребенка младшего школьного возраста

Учитель: Дегтярева Анна Николаевна

ГБОУ школа № 432

Особенности развития психомоторных функций у детей

Проблема развития моторики (движений) ребенка издавна привлекала исследователей. Под психомоторным развитием понимается процесс изменения и становления функциональных систем организма в течение его индивидуальной и общественной жизни. На современном уровне знаний можно заключить, что психомоторные акты человека – это сложноорганизованные познавательно-регуляторные системы, в которых в единстве представлены мотивационные, функциональные и операционные компоненты.

Установлены многочисленные связи между различными сторонами психического и моторного развития человека: на взрослых людях (Б.Г. Ананьев), школьниках (Е.А. Журавлёва, Н.Б. Стамбулова, А.В. Стамбулов, М.А. Матова).[1]

Ж. Пиаже определил, что сенсомоторная координация является первой стадией развития интеллекта. Он выделил шесть стадий сенсомоторного развития и обратил внимание на то, что сенсомоторный интеллект по своей структуре представляет собой систему последовательно связанных схем движений, которая приводит к определённой логике действия. Психомоторное развитие начинается в неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной осознанной психомоторной деятельности, под которой понимается целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности с помощью действий.[2]

Рассматривая особенности психомоторного развития, психологи отмечают, что младший и средний школьные возрасты являются периодами наиболее интенсивного развития основных психомоторных функций человека. Однако младший школьный возраст характеризуется равномерным развитием двигательного аппарата и психомоторных функций, а средний – периодом бурного развития моторики и некоторого разлада двигательных координаций[3].

Благодаря современным нейрофизиологическим исследованиям, выявлено, что созревание лобных отделов и увеличение с возрастом морфофункциональных связей этих отделов с другими структурами головного мозга обеспечивает интенсивное развитие у детей 4–7 лет функций памяти (А.Р. Лурия, С.Б. Малых и др.). Исследование возрастной динамики развития точности движений у школьников представлена в работах М.И. Семёнова, Ж.К. Холодова, В.А. Якунина и др. Дифференцирование амплитуды и темпа движений в основном совершенствуются в 8 — 13-летнем возрасте (И.М. Семёнова). Киселёвой В.В., Коневой И.А. доказано положительное влияние специальных упражнений на эти процессы.[4] Исследования сенсомоторных функций у детей школьного возраста показали, что с возрастом наблюдается увеличение разницы в физических возможностях мужского и женского организма, динамика же развития ряда двигательных регуляторных функций у мальчиков и у девочек, особенно в период от 6 — 7 до 11 — 12 лет, весьма сходна.

Координация движений совершенствуется на протяжении всего школьного периода, однако наибольшие положительные сдвиги происходят в возрасте от 7 до 11 — 12 лет – в период интенсивного развития двигательного анализатора (В.В. Волков, В.П. Озеров, М.И. Фонарёва). Исследования В.Н. Назарова, проводимые с учащимися 1-х классов, и А.И. Козлова – 1-х и 3-х классов, показали, что в младшем школьном возрасте координация движений в высокой степени упражняема и её развитие целесообразно начинать у первоклассников. В исследовании Н.Б. Стамбуловой доказывается, что для каждого возраста существует ведущее двигательное качество, целенаправленное развитие и тренировка которого оказывает влияние на развитие психических процессов у школьников. Таким качеством для младшего школьного возраста, по мнению автора, является ловкость. Эффект экспериментальной работы оказался не только в развитии ловкости, но и в развитии мышления, памяти, внимания.

Целенаправленное влияние средств физического воспитания на психическое развитие изучалось в работах В.В. Волкова, Б.Б. Коссова, Г.А. Каданцевой, Н.Б. Стамбуловой и др. В фундаментальной работе «Психомоторные способности человека» В.В. Озеров в связи с идеей непрерывного образования и физического воспитания представил психологические основы диагностики и формирования психомоторных способностей у учащейся молодёжи и выдающихся спортсменов в важнейшие периоды развития человека (детство, отрочество, юность и возмужание).[5]

В экспериментальной работе было доказано, что психомоторные способности можно ускоренно формировать за счёт специально-разработанных методик, которые обеспечивают опережающее психомоторное развитие и, как следствие этого, более эффективное развитие двигательных способностей в овладении специализированными двигательными навыками по сравнению с традиционными методами физического воспитания. Влияние уроков физического воспитания на развитие внимания, вербальной памяти, мышления и точности движений у школьников 4–6-х и 7–8-х классов исследовалось В.В. Волковым.

В дефектологии накоплен положительный опыт по использованию средств физического воспитания с целью коррекции психических и психомоторных отклонений у детей с УО. Экспериментально доказано положительное влияние восстановительных и коррекционных программ в этой области (Е.А. Екжанова, Э.С. Мандрусова, И.Ф. Марковская, И.А. Мельничук и др.). Отмечаются позитивные изменения в эмоциональной сфере детей, повышение их уверенности по итогам применения таких программ.

Появились программы психомоторного развития детей, их психического развития, в основе которых лежит игровая деятельность, в процессе которой реализуется двигательная активность детей (Г.А. Волкова, В.Л. Страковская, М.И. Чистякова и др.). Психогимнастика Г. Юновой, ориентированная на школьников, направлена на снятие напряжения, освоение «языка» тела, развитие чувства принадлежности к группе; программа, разработанная Т.Ю. Андрющенко Н.В. Карабековой, – на коррекцию психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения. Особо следует отметить программу психомоторного развития младших школьников Б.Б. Коссова, которая рассчитана на весь период обучения в начальной школе. Программа адресована, в первую очередь, учителям физкультуры в школе, но отдельные элементы её рекомендуется использовать на других уроках и во внеклассной работе. По результатам эксперимента автор отметил у учащихся улучшение психомоторных показателей, улучшение успеваемости работоспособности, почерка и мотивации обучения.[6]

Психомоторные способности детей претерпевают весьма значительные изменения под влиянием естественного развития, физического воспитания и спортивной тренировки. Чтобы понять характер и качество этих изменений, необходимо уточнить в эксперименте особенности психофизиологического развития детей и школьникков.

Исходя из монистического воззрения на индивидуальное развитие человека следует полагать, что психическое и физическое (моторное) развитие взаимосвязаны. Однако нельзя полагать, что эти показатели имеют одинаковую связь во всех возрастных периодах. С возрастом связано не только развитие функциональных возможностей всех систем организма, но и нарушение их соответствия и связанная с этим взаимокомпенсация отдельных функций. Анализ большинства профессий сегодняшнего дня показывает, что все большую роль в трудовых действиях приобретают сенсорные и интеллектуальные процессы. Иными словами, «возрастает» и усиливается психическая регуляция трудовых действий» (Б.Г. Ананьев, 1965). Следовательно, необходимо уже в детском возрасте заботиться о полноценном развитии психомоторики ребенка, которая совершенствуется как в ходе естественного развития, так и под влиянием педагогических средств (Л.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская и др.). Как показано в ряде исследований, специальными средствами физического воспитания можно значительно улучшить психомоторные способности школьника (П.Ф. Лесгафт, С.Г. Геллерштейн, В.С. Фарфель, М.М. Боген и др.). Успешность формирования психомоторных способностей зависит от эффективности средств и методов целенаправленного их развития в оптимальные возрастные периоды.

Следует отметить, что различительная чувствительность к движениям по разным переменным не однозначна. Если в детском возрасте наблюдается известное соответствие между уровнем развития чувствительности по временным, пространственным и динамическим характеристикам, то в подростковом возрасте школьники испытывают наибольшие трудности при контроле своих движений по динамической и временной переменным. Другие исследуемые психические функции с возрастом также претерпевают ряд изменений.

Психическая устойчивость у детей с возрастом совершенствуется как по показателям устойчивости внимания, так и по показателям устойчивости самооценок времени своих реакций. Однако это развитие не прямолинейно и зависит не только от возраста, но и от пола испытуемых. У девочек 13-14 лет наблюдается даже ухудшение психической устойчивости по показателям внимания, у мальчиков спад в развитии этой функции наблюдается несколько раньше (с 12 до 13 лет), хотя и был менее выражен.

Изучение возрастных особенностей памяти показало, что память школьников на цифровой материал улучшается с 10 до 15 лет незначительно. Двигательная память у школьников этого же возраста улучшается особенно интенсивно до двенадцатилетнего возраста, затем наблюдается некоторый застой в развитии этой психической функции. Следует отметить, что наилучшую двигательную память дети демонстрируют по пространственной переменной, наихудшую – по динамической переменной, что согласуется с данными исследований.

Психическая оперативность (быстрота) у школьников развивается волнообразно. Первое большое ускорение кривой оперативности мышления наблюдается до 12-13-летнего возраста, второе улучшение оперативности отмечается после 14 лет.

Корреляционный анализ измеряемых функций позволил ученым установить ряд положений. Корреляция между психическими и моторными функциями наибольшая в 10-11 лет. Наименьшая связь функций наблюдается в 12-14 лет. У девочек эти закономерности проявляются примерно на год раньше.

У школьников 8-11 классов выявлялось влияние педагогических средств урока физкультуры на развитие таких психомоторных функций, как точность движений, память, внимание, оперативность мышления.

В заключение несколько общих выводов:

• психомоторное развитие у юношей и девушек 15-17 лет происходит неравномерно и зависит как от половых, так и индивидуально-возрастных особенностей;
• у мальчиков наиболее высокие темпы развития памяти, внимания, чувствительности наблюдаются до 11 лет. В 13-14 лет отмечен некоторый застой в развитии психических (оперативность мышления, двигательная память) и моторных функций (скорость, темп движений) к 15-17 годам психомоторные функции увеличиваются;
• корреляционные связи между показателями психических и моторных функций различны в разные возрастные периоды. Наибольшая связь показателей наблюдается в 10, 12 и 15 лет;
• доказана эффективность применения специально разработанных упражнений для развития у детей психомоторики. Наибольшую потребность в развитии психомоторики испытывают школьники 5-7 классов и подростки 12-14 лет.

В возрастных особенностях формирования психомоторных способностей также ведущую роль играет координация движений и координационные способности. Координационные способности (КС) – это возможности индивида, определяющие его готовность к оптимальному управлению и регулировке двигательного действия.

В.И. Лях отмечает, что существуют специальные КС, относящиеся к однородным по психофизиологическим механизмам группам двигательных действий, систематизированных по возрастающей сложности. В этой связи различают специальные КС:

• во всевозможных циклических (ходьба, бег, ползание, лазание, перелезание, плавание; локомоции на приспособлениях: коньки, велосипед, гребля и др.);
• ациклических двигательных действиях (прыжки);
• в нелокомоторных движениях тела в пространстве (гимнастические и акробатические упражнения);
• в движениях манипулирования в пространстве отдельными частями тела (движения указывания, прикосновения, укола, обвода контура и т.п.);
• в движениях перемещения вещей в пространстве (перекладывание предметов, наматывание шнура на палку, подъем тяжестей);
• в подражательных и копирующих движениях.[7] 

В приведенную систематизацию не вошел еще ряд групп КС, которые относятся к трудовым действиям и бытовым операциям. Это так называемая вертикальная классификация КС.

Дадим краткие определения этих способностей.

Под способностью к ориентированию понимают возможности индивида точно определять и своевременно изменять положение тела и осуществлять движения в нужном направлении.

Способность к реагированию позволяет быстро и точно выполнить целое, кратковременное движение на известный или неизвестный заранее сигнал всем телом или его частью (рукой, ногой, туловищем).

Способность к перестроению двигательных действий – это быстрота преобразования выработанных форм движений или переключение от одних двигательных действий к другим соответственно меняющимся условиям.

Способность к согласованию – соединение (соподчинение) отдельных движений и действий в целостные двигательные комбинации.

Способность к равновесию – сохранение устойчивости позы (равновесия) в тех либо иных статических положениях тела (в стойках), по ходу выполнения движений (в ходьбе, во время выполнения акробатических упражнений, в борьбе с партнером).

Способность к ритму – способность точно воспроизводить заданный ритм двигательного действия или адекватно варьировать его в связи с изменяющимися условиями.

Вестибулярная (статокинетическая) устойчивость – способность точно и стабильно выполнять двигательные действия в условиях вестибулярных раздражителей (кувырков, бросков, поворотов и др.).

Произвольное расслабление мышц – способность к оптимальному согласованию расслабления и сокращения определенных мышц в нужный момент.

Каждая из вышеназванных КС не является однородной, а имеет сложную структуру. Следует иметь в виду, что названные КС специфически проявляются в зависимости от и видов предметно-практической деятельности.

При отсутствии познавательной активности у детей двигательная сфера формируется недостаточно и, напротив, при отсутствии условий для двигательного развития у детей не формируется познавательная активность и познавательные процессы. Отмечены и взаимно негативные влияния: низкому уровню интеллектуального развития соответствует низкий уровень психомоторного развития.

Ещё в 1930-х гг. отмечено, что «общая моторная отсталость наблюдается тем чаще, чем ниже интеллект» (М. Гуревич, Н.И. Озерецкий). Роль артикуляции (проговаривания), т.е. участия речедвигательного компонента в грамотном письме, была показана Л.Н. Назаровой. Управление вниманием, связано с умением управлять мускулатурой. «Кто не умеет управлять мускулатурой, не способен к вниманию».[8]

Н.П. Вайзман обнаружил прогрессирующие нарушения психомоторной функции у детей с УО при переходе от стадии дебильности к эмбицильности и идиотии: «Чем тяжелее картина умственной недостаточности, тем более грубо нарушена психомоторика». Недостаточная координированность и чёткость непроизвольных движений, трудность переключения и автоматизации, недоразвитие тонких моторных актов, наличие явлений синкенезий, истощаемости – наиболее характерные черты двигательной сферы при задержке психического развития.[9]

Отклонения в развитии моторной сферы создают определённые трудности в учебной деятельности, особенно проявляясь в таких целенаправленных действиях, как письмо, рисование, ручной труд (Б.К. Тупоногов). Установлено, что недостатки двигательной сферы могут оказывать неблагоприятное влияние на общее развитие ребёнка, его работоспособность и овладение учебной программой; физическая активность может влиять на умственную деятельность и успеваемость школьников (А.А. Дубровский, В.Е. Гурин, Е.А. Дегтерёв, Н.И. Гуткина, В.Н. Шаулин).

Важны научные положения, сформулированные А.В. Запорожцем, о том, что в процессе ориентирования человека в ситуации складывается не сама исполнительная часть моторного действия, а её образ, под контролем которого она затем и выполняется; во-вторых, ориентировка в ситуации имеет ряд своеобразных превращений и переходов, от развёрнутого и внешне наблюдаемого – до свёрнутого и скрытого её осуществления. Эти превращения А.В. Запорожец сопоставляет с этапами формирования умственных действий, которые были установлены П.Я. Гальпериным, и делает вывод, что они имеют общую психологическую природу.[10]

Опираясь на один из наиболее общих фундаментальных принципов умственного развития – принцип системной организации, можно сказать, что способность к обучению как проявление актуальных возможностей сложившихся когнитивных структур зависит от ряда простейших базовых психофизиологических и физиологических процессов и функций.

В основе успешности — неуспешности решения множества задач, постоянно встающих перед индивидом в его учебной деятельности и практической жизни, лежат свойства и качества базовых компонентов психики, на основе которых формируются другие более сложные процессы и функции. В нашем исследовании за такой базовый процесс принята психомоторика.

Однако изучение психомоторных способностей осложнено высокой тренируемостью моторики, что осложняет их исследование, затрудняет подбор высоконадежных тестов. Тем не менее, психомоторные способности активно исследовались психотехниками ещё в 20 – 30-е гг. XX века. На контрольных испытаниях испытуемым предлагалось завязывать узлы, обводить одной и обеими руками сложные фигуры, нанизывать бусы, проставлять черточки в специальных бланках и т.п. От них требовалось правильно воспринимать пространственные модели, уметь их сравнивать и различать, собирать технические приспособления из деталей конструкторов. Поэтому, тот, кто в жизни был связан, допустим, с завязыванием узлом, выполнял тест много быстрее, обнаруживая хорошую подготовленность, но, не выявляя свои способности.

Изучение психомоторных способностей в последнее десятилетие позволило установить динамику их развития. Наиболее высокие темпы развития психомоторики имеют место в младшем школьном возрасте. В школьном возрасте наблюдается диспропорция в развитии отдельных сенсомоторных функций, а в юношеском – развитие психомоторики приостанавливается.

[1] Журавлева Е.А. Роль психомоторного развития и становления произвольности как предпосылки успешности обучения. 1995.

[2] Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

[3] Озеров В.П. Психомоторные способности человека. Дубна: Феникс+, 2002. — 320с.

[4]Киселёва В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. – СПб.: Речь, 2006. – 352с

[6] Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников. М., АПН СССР, 1989. — 109с.

[7] Лях В.И. Координационные способности школьников. Минск: Полымя, 1989. — С. 15.

[8] Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью: Учебное пособие. / Под ред. М. Пишчек. — СПб.; Речь, 2006. — 276с.

[9] Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. — М.: Аграф, 1997. — 128с.

[10] Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986.-Т. 1. -С.155 -216.