Психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте леонтьев

А.Н.Леонтьев

К ТЕОРИИ  РАЗВИТИЯ  ПСИХИКИ  РЕБЕНКА1

Постараемся прежде всего представить себе картину тех изменений в целом, которые характеризуют психи­ческое развитие ребенка в границах стадии.

Первое и самое общее положение, которое можно здесь выдвинуть, состоит в том, что наблюдаемые в гра­ницах каждой стадии изменения процессов психичес­кой жизни ребенка происходят не независимо одно от другого, а внутренне связаны друг с другом. Иначе говоря, они не представляют собой самостоятельных линий развития отдельных процессов (восприятия, па­мяти, мышления и т. д.). Хотя эти линии развития и могут быть вычленены, но в их анализе нельзя непо­средственно найти тех отношений, которые движут их развитием. «Например, развитие памяти образует, ко­нечно, связный ряд изменений, однако их необходи­мость определяется не отношениями, возникающими внутри развития самой памяти, а отношениями, зави­сящими от места, которое память занимает в деятельности ребенка на данной ступени его развития.

Так, на стадии дошкольного детства одно из изме­нений в памяти состоит в том, что у ребенка формиру­ется произвольное запоминание и припоминание. Пред­шествующее развитие памяти является необходимой предпосылкой для того, чтобы это изменение могло произойти, но оно определяется не этим, а тем, что в соз­нании ребенка выделяются специальные цели — запом­нить, припомнить. В связи с этим процессы памяти ме­няют свое место в психической жизни ребенка. Преж­де память выступала только как функция, обслуживающая   тот   или  другой   процесс;    теперь  запоминание  становится    особым    целенаправленным    процессом, внутренним действием, занимая  новое место  в структуре деятельности ребенка.

В целом можно следующим  образом охарактеризовать  общую  картину    развития  отдельных процессов психической  жизни ребенка внутри  стадии.  Развитие ведущей  деятельности, характеризующей  данную  стадию, и связанное с ней развитие других видов деятельности ребенка определяют собой выделение в его знании   новых  целей  и  формирование  отвечающих новых действий. Так как дальнейшее развитие этих действий ограничено операциями, которыми уже владеет ребенок, и уже наличным уровнем развития его психофизиологических функций, то возникает известное несоответствие между тем и другим, которое разрешается путем «подтягивания» операций и функций к уровню, требуемому развитием  новых действий. Так, игра дошкольного типа,  игра  ролевая,  первоначально ограничена  почти  исключительно    внешними    действиями, осуществляемыми  с  помощью двигательных  операций, которые подготовлены игрой-манипулированием в преддошкольном детстве.    Но новый дошкольный тип игр и содержание новых действий, которые в ней развиваются, требуют совсем других способов своего осуществления. Они, действительно, и формируются чрезвычайно быстро  (как обычно говорят, «толчком»); в частности, у ребенка в эту пору быстро формируются внутренние умственные операции.

Таким образом, процесс изменений внутри стадий в целом идет, образно говоря, в двух встречных направлениях. Основное, решающее направление этих изменений — от первичных изменений круга жизненных отношений ребенка, круга  его деятельности к развитию действий,  операций,  функций. Другое  направление — это направление от вторично возникающей перестрой­ки функций, операций к развитию данного круга деятельности ребенка. В пределах стадии процесс изменений, идущих в этом направлении, ограничен требовани­ями того круга  деятельности,   который   характеризует данную   стадию.   Переход   за   эту   границу  обозначает собой переход уже к другой,  высшей стадии  психического развития.

Противоположными чертами характеризуются пере­ходы межстадиальные. Те отношения, в которые ребенок вступает к окружающему его миру, суть по природе своей общественные отношения. Ведь именно общество составляет действительное и первейшее условие жизни ребенка, определяющее ее содержание и ее мотивацию. Поэтому каждая деятельность ребенка выражает не только его отношение к предметной действительности, в каждой его деятельности объективно выражаются также и существующие общественные отно­шения.

Развиваясь, ребенок превращается, наконец, в чле­на общества, несущего все обязанности, которые оно на него возлагает. Последовательные стадии в его развитии и являются не чем иным, как отдельными ступенями этого превращения.

Но ребенок не только фактически изменяет свое место в системе общественных отношений. Он также и осознает эти отношения, осмысливает их. Развитие его сознания находит свое выражение в изменении моти­вации его деятельности: прежние мотивы теряют свою побудительную силу, рождаются новые мотивы, приво­дящие к переосмысливанию его прежних действий. Та деятельность, которая прежде играла ведущую роль, начинает себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникает новая ведущая деятельность, а вместе с ней начинается и новая стадия развития. Такие переходы в противоположность внутристадиальным изменениям идут дальше — от изменения действий, операций, функций к изменению деятельности в целом.

Итак, какой бы частный процесс психической жиз­ни ребенка мы ни взяли, анализ движущих сил его развития неизбежно приводит нас к основным видам деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам, а следовательно, и к тому, какой смысл открывается ребенку в предметах, явлениях окружающего его мира. С этой стороны содержание психического развития ребенка и состоит именно в том, что меняется место частных психических процессов в деятельности ребенка, а от этого зависят его особенности, которые эти част­ные процессы приобретают на разных ступенях разви­тия. В заключение этого очерка следует подчеркнуть следующее: мы смогли рассмотреть в нем психическое развитие лишь с процессуальной, так сказать, стороны психики, почти вовсе опустив важнейший вопрос о внутренних взаимосвязях изменения деятельности с развитием картины, образа мира в сознании ребенка, с изменением строения его сознания. Освещение этого вопроса нуждается в предварительном изложении психологической проблемы единства развития чувственных содержаний, сознания и тех не совпадающих между собой категорий его, которые мы  передаем терминами «значение» и «смысл». Вопрос этот не мог поэтому войти в рамки настоящей статьи.

Социальная ситуация развития А.Н.Леонтьева.

Социальная ситуация развития — сущностная характеристика возрастного периода развития, введенная Л. С. Выготским. Социальная ситуация развития как единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой, определяет: 1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А. Н. Леонтьев); 2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношения ребенка к своей позиции в терминах принятия — непринятия. Социальная ситуация развития ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте. Достижения психического развития (см. Развитие психики) ребенка постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а следовательно, к новой Социальной ситуацией развития. Вновь возникшее противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его возможностями, разрешается путем опережающего развития соответствующих психологических способностей. Таким образом, скачкообразное изменение социальной ситуации развития выступает одним из существенных компонентов возрастных кризисов развития.

Впервые попытку объяснить своеобразие возрастной характеристики ребенка тем местом, которое он объективно занимает в системе общественных отношений на разных этапах своего развития, сделал А. Н. Леонтьев. Характеризуя в одной из своих работ некоторые черты детей дошкольного возраста, он пишет: «Если пристально всмотреться во все эти особенности ребенка-дошкольника, то нетрудно открыть связывающую их общую основу. Это та реальная позиция ребенка, с которой перед ним раскрывается мир человеческих отношений, позиция, которая обусловлена объективным местом, занимаемым им в этих отношениях». Это объективное место детей дошкольного возраста, согласно А. Н. Леонтьеву, определяется прежде всего тем, что все их основные жизненные потребности удовлетворяются взрослыми. «Но, — пишет далее А. Н. Леонтьев, — если случится так, что основные жизненные отношения ребенка перестроятся, если, например, на его руках окажется маленькая сестренка, а мать обратится к нему как к своему помощнику, участнику взрослой жизни, тогда весь мир откроется перед ним совсем иначе. Это ничего, что он еще мало знает, мало понимает: тем скорее он переосмыслит известное ему, тем скорее изменится его общий психический облик».Высказав эти положения и отвергнув, таким образом, механистическое и интеллектуалистическое понимание детского развития, А. Н. Леонтьев тем не менее не был до конца последователен в дальнейшем развитии и конкретизации этих общих положений. «Итак, — пишет он далее, — изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики. Однако само по себе это место не определяет, конечно, развития: оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, — это сама его жизнь, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней. А ее развитие в свою очередь зависит от наличных жизненных условий.Значит, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает».Здесь, нам кажется, появляется какая-то неясность в основных отношениях, которые должны быть учтены для понимания движущих сил психического развития ребенка. Ведь место, которое занимает ребенок в жизни, позиция, с которой, по словам самого же А. Н. Леонтьева, для ребенка открывается окружающая его действительность и мир человеческих отношений, и есть та социальная ситуация развития, в которой в сложном единстве слиты внешние и внутренние условия и от особенностей которой будет зависеть и деятельность ребенка, и его поведение, и, следовательно, весь ход формирования его личности. С этой точки зрения остается непонятным высказывание А. Н. Леонтьева о том, что место, занимаемое ребенком в жизни, характеризует лишь наличную, уже достигнутую ступень, а определяет развитие ребенка «сама его жизнь», т. е. его реальная деятельность.Нам представляется, что А. Н. Леонтьев правильно подчеркивает мысль о том, что движущие силы развития имеют динамический характер и связаны с активностью субъекта, т. е. с тем способом, каким осуществляется его взаимодействие с окружающей средой. Но нельзя отрывать понятие деятельности от понятия позиции, так как сама деятельность определяется положением ребенка в среде и является лишь средством удовлетворения связанных с этим положением потребностей.Ведь не случайно сам А. Н. Леонтьев выделил в качестве ведущей деятельности для детей дошкольного возраста игру, а для школьников — учение. И та и другая деятельность непосредственно связаны и определены характерной для детей указанных возрастов жизненной позицией.Кроме того, исследованиями, проведенными в нашей лаборатории (о которых в дальнейшем мы будем говорить еще неоднократно), было установлено, что в процессе одной и той же деятельности могут формироваться разные качества, разные психические свойства, так как ребенок усваивает лишь то из окружающей его действительности и из своей деятельности, что отвечает его потребностям.Таким образом, мы можем сказать вслед за А. Н. Леонтьевым: конечно, развитие психики осуществляется в процессе жизни и деятельности ребенка, но это слишком общее положение. Надо понять конкретную социальную ситуацию развития, специфическую для каждого возрастного этапа развития ребенка, а это значит — определить то место в системе общественных отношений, которое занимают дети соответствующего возраста, те требования, которые в связи с этим к ним предъявляет общество, те права и обязанности, которые с этим связаны. Но для понимания социальной ситуации развития надо иметь в виду также и то, с чем приходят дети к данному возрастному этапу, с какими возможностями и потребностями, возникшими в предшествующий период и имеющими актуальное значение на данном этапе развития. Следовательно, нам необходим анализ как внешних, так и внутренних факторов развития, взятых в их единстве и взаимообусловленности, так как, только учитывая это единство, мы сможем понять ту структуру стремлений и потребностей ребенка, процесс удовлетворения которых определяет его развитие в данный возрастной период. Именно в этом контексте Л. С. Выготский выделил в качестве «единицы» психологического анализа понятие «переживание», а А. Н. Леонтьев — понятие «позиции». Однако, нам кажется, что А. Н. Леонтьев грешит против самого себя, когда снова в дальнейших своих рассуждениях (и исследованиях) отбрасывает понятие «позиции» и возвращается к гораздо более общим и психологически неопределенным понятиям — «сама жизнь», «реальные процессы жизни», «деятельность ребенка».