Психологическое развитие ребенка а запорожец

Александр Владимирович Запорожец

Дата рождения	30 августа (12 сентября) 1905
Место рождения	Киев, Российская империя[1]
Дата смерти	7 октября 1981 (76 лет)
Место смерти	Москва, СССР
Страна	Российская империя СССР
Научная сфера	психология, педагогика
Место работы	НИИ ОПП АПН СССР, НИИ дошкольного воспитания АПН СССР
Альма-матер	2-й МГУ
Учёная степень	доктор педагогических наук
Учёное звание	профессор, член-корреспондент АПН РСФСР, академик АПН СССР
Научный руководитель	Л. С. Выготский
Известные ученики	Д. М. Арановская-Дубовис, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. А. Катаева-Венгер, Н. Н. Поддьяков, Л. С. Цветкова
Известен как	психолог и педагог
Награды и премии

Алекса́ндр Влади́мирович Запоро́жец (30 августа [12 сентября] 1905, Киев, Российская империя — 7 октября 1981, Москва) — советский психолог, доктор педагогических наук (1958), профессор (1960), действительный член АПН СССР (1968; член-корреспондент АПН РСФСР с 1959).

Биография[править | править код]

Окончил педагогический факультет 2-го МГУ (1925—1930).

В 1929—1931 гг. сотрудник Академии коммунистического воспитания.

В 1920—1930-е годы входил в состав мифологической пятёрки московских учеников Выготского (Запорожец, Божович, Морозова, Левина, Славина).

С 1931 года в Харькове в Украинской психоневрологической академии; одновременно с 1933 года — доцент, с 1938 года — заведующий кафедрой психологии Харьковского педагогического института.

В 1941—1943 годах работал в экспериментальном госпитале восстановления движений при Институте психологии (Свердловская область).

В 1943—1960 годах — доцент, профессор кафедры психологии МГУ; в 1944—1960 годах — заведующий лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ ОПП; организатор, с 1960 года — директор НИИ дошкольного воспитания.

В 1965—1967 годах — академик-секретарь отделения психологии и возрастной физиологии, в 1968—1981 годах — член Президиума АПН СССР.

Научная деятельность[править | править код]

Разрабатывал вопросы общей и детской психологии, психологии сенсорных процессов и движения; внёс вклад в психологическую теорию деятельности. Вместе с учениками создал теорию сенсорного и умственного развития ребёнка, способствующую решению проблем воспитания и обучения дошкольников. Критиковал тенденцию к искусственному «подстёгиванию» умственного развития, преждевременному включению ребёнка в сложные формы учебной деятельности. Ввёл в дошкольную педагогику понятие амплификации (обогащения) развития ребёнка за счёт оптимального использования специфически детских видов деятельности. В этой связи переход к школьному обучению детей с 6-летнего возраста воспринял критически, считая, что удлинение детства — величайшее завоевание человеческой цивилизации.

Основные работы[править | править код]

Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. Восстановление движений. Исследование восстановления функций руки после ранения. М., 1945;
Развитие произвольных движений. М., 1960;
Психология. М., 1955 (3-е изд. 1965);
Восприятие и действие. М., 1967 (в соавт.);
Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1986;
Психология действия. М., — Воронеж, 2000.

Статьи

Запорожец, А. В., Луков, Г. Д. Развитие рассуждений у ребёнка младшего школьного возраста // Научные записки Харьковского гос. пед. института (Про розвиток міркування у дитини молодшого віку // Наукові Записки Харк. Держ. Педаг. Инст.), т. VI, 1941;
Развитие рассуждений в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание, 1947. № 8;
Эльконин Д. Б., Запорожец А. В., Гальперин П. Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. — 1963. — № 5.

Примечания[править | править код]

Литература[править | править код]

Венгер Л. А. А. В. Запорожец и его вклад в советскую психологию / / Вопросы психологии, 1985. № 4. C. 121—125
Дубовис Д. М., Хоменко К. Е. Вопросы художественного восприятия в трудах А. В. Запорожца (К 80-летию со дня рождения) (idem) // Вопросы психологии, 1985. № 5. С. 117—123
Елагина М. Г., Рузская А. Г. Выдающийся советский психолог // Советская педагогика. 1988. № 3.
Арановская-Дубовис Д. М., Заика Е. В. Идеи А. В. Запорожца о развитии личности дошкольника // Вопросы психологии, 1995. № 5. С. 87-99
Зинченко В. П. Становление психолога (К 90-летию содня рождения А. В. Запорожца) // Вопросы психологии. 1995
Титова Н. И. Гуманистические основы воспитания детей в научном наследии А. В. Запорожца 2001
Международная конференция «Наука о детстве и современное образование», посвящённая 100-летию со дня рождения А. В. Запорожца, 6-8 декабря 2005 г.
Кудрявцев В. Т. А. В. Запорожец: от идеи самоценности детства — к принципам самодетерминации и амплификации детского развития (idem) 2005
Зинченко В. П. Александр Владимирович Запорожец: жизнь и творчество (от сенсорного действия к эмоциональному) // Культурно-историческая психология, 2006(1): doc/zip

Ссылки[править | править код]

Запорожец, Александр Владимирович. На сайте «Хронос».
Статья на сайте «Летопись Московского университета»
Статья на сайте факультета психологии МГУ

Источник

А.В.Запорожец

УСЛОВИЯ И ДВИЖУЩИЕ ПРИЧИНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА1

Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка. Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде; наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с другом (В. Штерн). Все эти рассуждения производились обычно чисто умозрительно и при полном игнорировании требований материалистической диалектики, без всякого анализа природы и специфики самого изучаемого процесса развития и без выяснения того, как те или иные внешние условия входят в этот процесс, превращаются в его внутренние составляющие.

Психологи (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.), опираясь на ряд теоретических и экспериментальных исследований, заложили основы теории психического развития ребенка и выяснили специфическое отличие этого процесса от онтогенеза психики животного. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это — опыт социальный, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности.

Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений, складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития. Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры.

Признав важное значение для психического развития ребенка его общечеловеческих и индивидуальных органических особенностей, а также ход их созревания в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть, что эти особенности представляют собой лишь условия, лишь необходимые предпосылки, а не движущие причины формирования человеческой психики. Как справедливо указывал Л.С.Выготский, ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких как логическое мышление, творческое воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса те авторы, которые признают важную роль социальной среды в развитии человеческого индивида, рассматривая ее метафизически, считают, что она воздействует на ребенка так же, как биологическая среда на детенышей животных. В действительности, в обоих случаях различны не только среда, но и способы ее влияния на процесс развития. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и малоизученная в детской психологии проблема — проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования (М.И.Лисина и др.) показывают, что характер общения ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного, эмоционального контакта, то общения речевого, то совместной деятельности. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывается в детской психологии. Производилось изучение психологических особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияния этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Исследования ориентировочной части деятельности позволили более глубоко проникнуть в ее структуру и более детально выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружилось, что ориентировочные компоненты той или иной целостной деятельности выполняют функцию «уподобления», «моделирования» тех материальных или идеальных предметов, с которыми ребенок действует, и приводят к созданию адекватных представлений или понятий об этих предметах. Специальная организация ориентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей.

Диалектико-материалистический подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием, не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

1 Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Наука. — 1978. – 280 с.

Источник

1. Введение

Детская психология
— отрасль психологической науки, изучающая
факты и закономерности психологического
развития ребенка. Такого рода исследования
имеют важное значение, прежде всего для
педагогики, для разработки проблем
обучения и воспитания подрастающего
поколения.

«Если
педагогика,
— писал К.Д. Ушинский, — хочет воспитать
человека во всех отношениях, то она
должна прежде
узнать его
тоже во всех отношениях» (1950, т. 8, кн.
1, с.23). Эффективное управление процессом
детского развития невозможно без знания
условий и закономерностей этого развития.
Исследование психологических особенностей
и возможностей детей различных возрастов
необходимо для определения содержания
и методов учебно-воспитательной работы
на различных ступенях обучения и
воспитания, а изучение
индивидуально-психологических
особенностей ребенка позволяет
осуществить индивидуальный подход к
учащемуся и таким путем достигнуть
максимального педагогического эффекта
в каждом отдельном случае. Наконец,
исследования различных форм аномального
развития психики, вызванного патологией
нервной системы или органов чувств,
создают необходимые основы для разработки
рациональных форм коррекционно-воспитательной
работы с различными категориями
дефективных детей.

Наряду с важной
ролью, которую играют исследования
детской психики в решении практических
вопросов воспитания и обучения они
имеют немаловажное теоретическое
значение, и прежде всего для решения
некоторых узловых проблем общей
психологии. Дело заключается в том, что
изучение ряда психических процессов и
свойств у взрослого человека, у которого
эти процессы приобретают обычно
чрезвычайно свернутый, автоматизированный,
и скрытый, интериоризованный, характер,
представляет большие, подчас непреодолимые
трудности. И тогда на помощь приходит
генетическое исследование, позволяющее
обнаружить истинную природу и происхождение
этих психических процессов и свойств,
их функцию и структуру. Вот почему многие
видные ученые в Советском Союзе (Л.С.
Выготский, 1982-1984; А.Н. Леонтьев, 1972; С.Л.
Рубинштейн, 1946; и др.), а также за рубежом
(К. Бюлер, 1924а, б; В. Штерн, 1922; Ж. Пиаже,
1932, 1956, 1969; и др.) прибегали и прибегают
к исследованию онтогенеза человеческой
психики для разработки вопросов общей
психологии.

Такие исследования
могут иметь значение для решения не
только психологических, но и общих
философских проблем.

Как известно, В.И.
Ленин относил историю «умственного
развития ребенка» к тем областям
знания, на основе которых должна строиться
теория познания и диалектика (т. 29, с.
314).

Предметом детской
психологии является изучение условий
и движущих причин онтогенеза человеческой
психики, развития отдельных психических
процессов (познавательных, волевых,
эмоциональных), а также различных видов
деятельности ребенка (игры, труда,
учения), формирования качеств личности,
возрастных и индивидуальных психологических
особенностей детей. Объект, изучаемый
детской психологией, — сложная
динамическая система взаимосвязанных
процессов и явлений. Отдельные психические
процессы развиваются не самостоятельно,
а как свойства целостной личности
ребенка, который обладает определенными
природными задатками и который живет,
действует и воспитывается в определенных
социальных условиях. В процессе
превращения беспомощного младенца в
самостоятельного взрослого человека,
полноценного члена общества, происходит
и развитие психики ребенка, усложняется
и совершенствуется отражение им
объективной действительности.

В соответствии с
таким диалектико-материалистическим
пониманием объекта исследования методы
детской психологии направлены не только
на констатацию происходящих в психике
возрастных изменений, но и на изучение
движущих причин и закономерностей, на
установление зависимости этих изменений
от условий жизни и деятельности ребенка,
от его взаимоотношений с окружающими
людьми. К числу частных методических
приемов, используемых в детской
психологии, относятся систематическое
наблюдение, беседы, собирание и анализ
продуктов детской деятельности
(рисование, лепка, конструирование,
литературное творчество), а также
различные виды эксперимента. Наряду с
лабораторным экспериментом широко
используется естественный эксперимент,
проводимый в условиях, привычных для
ребенка, и в формах близкой и интересной
для него деятельности (игры, учебные
занятия и т.д.). Особо важное значение
не только для детской, но и для общей
психологии имеет разработанный советскими
учеными метод формирующего
генетически-моделирующего эксперимента,
который позволяет путем искусственного
воспроизведения наиболее существенных
условий процесса формирования тех или
иных психических свойств у ребенка
обнаружить внутренние закономерности
этого процесса.

Изучение детской
психологии проводится в форме либо
продольного
исследования,
либо исследования посредством поперечных
срезов. При
продольном исследовании изучается
общее психическое развитие отдельных
психических процессов у одних и тех же
детей на протяжении более или менее
продолжительного периода их жизни. При
исследовании посредством поперечных
срезов один и тот же психический процесс
изучается у различных групп детей,
стоящих на различных возрастных ступенях
развития или живущих и воспитывающихся
в разных условиях. Первая форма
исследования более трудоемка и требует
значительно большего количества времени,
чем вторая, но для выяснения ряда проблем
детской психологии, таких, например,
как проблема становления детской
личности, она обладает определенными
преимуществами. История детской
психологии как самостоятельной отрасли
знания началась в середине XIX в. До этого
времени вопросы детской психологии
разрабатывались внутри общей психологии.
В ранний период становления детской
психологии шло накопление эмпирического
материала путем наблюдения за ходом
психического развития отдельных детей
(дневниковые записи). Позднее были
сделаны попытки систематизировать и
обобщить полученные материалы. В конце
XIX — начале XX в. в ряде стран появились
обобщающие работы, либо дающие суммарную
характеристику психического развития
ребенка, либо освещающие отдельные
вопросы детской психологии. Развитие
детской психологии определялось
требованиями педагогической практики
и было связано с развитием смежных наук.
Значительную роль в ее становлении
сыграли появление эволюционной теории
Ч. Дарвина, успехи физиологии нервной
системы и органов чувств (Г. Гельмгольц,
И.М. Сеченов и др.), внедрение в психологию
объективных методов исследования.

Время формирования
детской психологии совпало с периодом
методологического кризиса буржуазной
науки вообще и психологии в частности.
В связи с этим в буржуазной детской
психологии наблюдался отход от
стихийно-материалистических
сенсуалистических тенденций и усиливались
идеалистические и механистические
направления. Наряду с ценными исследованиями
таких видных зарубежных детских
психологов, как А. Валлон (1956, 1967), Дж.
Брунер (1977), Ж. Пиаже (1969) и др., в США и
Западной Европе широкое распространение
получили сочинения, в которых детское
развитие трактовалось с позиций
фрейдизма, гештальтизма, бихевиоризма
и других психологических концепций.

В русской
дореволюционной психологии, наряду с
идеалистическими направлениями, с
самого начала обнаружилось сильное
материалистическое направление,
связанное с общефилософскими воззрениями
революционных демократов и опирающееся
на успехи естествознания. В 60-е гг. XIX в.
И.М. Сеченов заложил основы
материалистического понимания онтогенеза
человеческой психики, рассматривая
психические процессы, возникающие у
ребенка, как рефлекторные по происхождению,
детерминированные в своем развитии
условиями жизни и воспитания (Сеченов
И.М., Павлов И.П., Введенский Н.Е., 1952).

Прогрессивное
значение имели труды К.Д. Ушинского,
который в книге «Человек как предмет
воспитания» (1950, т. 8, кн. 1) раскрыл роль
воспитания в психическом развитии
ребенка и подчеркнул важное значение
психологии для педагогической теории
и практики. Психологические идеи
К.Д. Ушинского разрабатывались П.Ф.
Каптеревым. В дальнейшем начала
развиваться экспериментальная детская
психология. Так, И.А. Сикорский провел
ряд экспериментальных психологических
исследований и опубликовал монографию
«Душа ребенка» (1911). Много сделал
для внедрения экспериментальных методов
в детскую и педагогическую психологию
А.П. Нечаев (1925). Появились труды П.О.
Эфрусси (1928), Н.А. Рыбникова (1922, 1926а, б),
К.Н. Корнилова (1926). Вопросами формирования
детской личности занимались П.Ф. Лесгафт
(1956), А.Ф. Лазурский (1923, 1925) и др. В 1903 г.
ученик И.П. Павлова Н.И. Красногорский
начал изучение физиологии головного
мозга у детей. Эти исследования, так же
как и близкие к ним работы В.М. Бехтерева
и Н.М. Щелованова, были продолжены в
советской физиологии высшей нервной
деятельности ребенка.

После Великой
Октябрьской социалистической революции
была предпринята перестройка учения о
психическом развитии ребенка на основе
диалектического материализма. Первые
попытки подойти к проблемам детской
психологии с позиций диалектического
материализма сделаны в 20-х гг. К.Н.
Корниловым (1926) и П.П. Блонским (1921, 1979).
В дальнейшем Л.С. Выготский (1982-1984)
совместно с А.Р. Лурия (Л.С. Выготский,
А.Р. Лурия, 1930; А.Р. Лурия, 1928, 1929, 1974), а
также А.Н. Леонтьевым (1931, 1954, 1972, 1975, 1980)
и другими начал теоретически и
экспериментально разрабатывать проблемы
общественно-исторической обусловленности
психического развития ребенка и изучать
роль усвоения общественного опыта в
онтогенетическом формировании высших,
специфически человеческих психических
процессов (осмысленное восприятие,
произвольное внимание, логическая
память, понятийное мышление и т.д.).

Существенное
значение для дальнейшего развития
советской детской психологии имели
проведенные в 30-х гг. теоретические и
экспериментальные исследования А.Н.
Леонтьева (1931), С.Л. Рубинштейна (1946, 1957)
и др., которые начали изучать зависимость
развития психических процессов и свойств
личности ребенка от особенностей
содержания и структуры его деятельности.
<…>

Выяснение роли
деятельности и активного усвоения
общественного опыта в психическом
развитии ребенка позволило обнаружить
несостоятельность концепций фатальной
обусловленности судьбы детей
наследственностью и неизменной якобы
средой и определило пути продуктивного
исследования истинных движущих причин
онтогенеза человеческой психики.
Убедительные данные, показывающие
зависимость развития различных
психических процессов и свойств у
ребенка от содержания и структуры его
деятельности, были получены при
исследовании детского восприятия (Б.Г.
Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, 1964; Ю.Б. Гиппенрейтер,
Д.Н. Леонтьев, О.В. Овчинникова, 1957-1959;
Б.М. Теплое, 1961), памяти (П.И. Зинченко,
1961; А.А. Смирнов, 1966а; и др.), мышления
(П.Я. Гальперин, 1954, 1957, 1966; Г.С. Костюк,
1959; А.А. Люблинская, 1948, 1955, 1959; Н.А.
Менчинская, 1966; Р.Г. Натадзе, 1940, 1975, 1976;
Д.Б. Эльконин — в кн.: Психология детей
дошкольного возраста, 1964), мотивов и
ценностных установок детской личности
(Л.И. Божович, 1968; А.Н. Леонтьев, 1972), а
также самосознания и самооценки у детей
(Б.Г. Ананьев, 1948).

По мере того как
осуществлялся переход от описания
процесса психического развития детей
к изучению движущих причин и закономерностей
этого процесса, возрастала практическая
значимость детской психологии и ее роль
в разработке актуальных педагогических
проблем обучения и воспитания подрастающего
поколения. Так, исследование Д.Б.
Элькониным, В.В. Давыдовым (Возрастные
возможности усвоения знаний, 1966) и
другими психологами возможностей
усвоения детьми младшего школьного
возраста содержательных научных понятий
и разработка методов поэтапной отработки
умственных действий (П.Я. Гальперин,
1954, 1966) открыло перспективы существенного
обогащения программ начального обучения,
что привело к значительному повышению
уровня общего развития учащихся начальных
классов.

Подобно этому
исследования советских психологов,
выясняющие психофизиологические
возможности детей дошкольного возраста
и оптимальные педагогические условия
реализации этих возможностей, создали
необходимую психологическую основу
для дальнейшего совершенствования
программ и методов дошкольного воспитания
и обучения.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник