Психическое развитие ребенка в гештальтпсихологии

Гештальтпсихологическое направление в психологии возникло в начале 1920-х гг. в Германии. Ее создание связано с именами Макса Вертгеймера, Вольфганга Келера, Курта Левина и Курта Коффки, заложивших основные методологические принципы этой школы. В отличие от других психологических направлений (психоанализа, бихевиоризма), пересмотревших предмет психологии, представители гештальтпеихологии по-прежнему считали, что предметом психологической науки является исследование содержания психики, прежде изучение психических (познавательных) процессов, а также структуры и динамики развития личности (К. Левин).
Однако, оставив в неприкосновенности предмет психологии, гештальтпеихо- логия существенно трансформировала прежнее понимание структуры сознания и когнитивных процессов. Главная идея этой школы состояла в том, что в основе психики лежат не отдельные элементы сознания, а целостные фигуры — гештальты, свойства которых не являются суммой свойств их частей.
Исследования развития личности детей в русле гештальтпсихологии были предприняты Куртом Левиным (1890-1947). Свою теорию личности Левин называл теорией психологического поля. Основные положения этой концепции изложены им в работах «Динамическая теория личности» (1936) и «Теория поля в оциальных науках» (1951, 2000). Он исходил из того, что личность живет и развивается в психологическом поле окружающих ее предметов, каждый из которых имеет определенный заряд (валентность). Его эксперименты доказывали, что для каждого человека эта валентность имеет свой знак, хотя в то же время существуют такие предметы, которые для всех имеют одинаково притягательную или отталкивающую силу. Воздействуя на человека, предметы вызывают в нем потребности, которые Левин рассматривал как своего рода энергетические заряды, вызывающие напряжение человека. В этом состоянии человек стремится к разрядке, т. е. к удовлетворению собственной потребности. Левин различал два рода потребностей — биологические и социальные (квазипотребности) — и доказывал, что квазипотребности формируются в процессе обучения и воспитания детей, а не являются врожденными, в отличие от биологических потребностей.
Потребности в структуре личности не изолированы, а находятся в связи друг с другом, в определенной иерархии. При этом те квазипотребности, которые связаны между собой, могут обмениваться находящейся в них энергией; этот процесс Левин называет коммуникацией заряженных систем. Возможность коммуникации, с его точки зрения, ценна тем, что делает поведение человека более гибким, позволяет ему разрешать конфликты, преодолевать различные барьеры и находить удовлетворительный выход из сложных ситуаций. Эта гибкость достигается благодаря сложной системе замещающих действий, которые формируются на основе связанных, коммуницирующих между собой потребностей. Таким образом, человек не привязан к определенному действию или способу решения ситуации, но может менять их, разряжая возникшее у него напряжение, и это расширяет его адаптационные возможности.
Исследуя формирование замещающих действий, Левин разработал серию экспериментов, в которых детей просили выполнить определенное задание, например помочь взрослому помыть посуду или убрать комнату. В качестве награды ребенок получал какой-то значимый для него приз, поэтому все дети дорожили возможностью выполнить задание взрослого. В контрольном эксперименте взрослый приглашал ребенка помочь ему, но в тот момент, когда ребенок приходил, оказывалось, что кто-то уже помыл всю посуду. Дети, как правило, расстраивались, особенно в том случае, если им говорили, что кто-то из сверстников их опередил. Частыми были и агрессивные высказывания в адрес возможных конкурентов. В этот момент экспериментатор предлагал ребятам выполнить другое задание, которое они перед этим не выполняли, подразумевая, что оно тоже значимо. Большинство детей мгновенно переключалось на новое задание, происходила разрядка обиды и агрессии в новом виде деятельности. Однако некоторые дети не могли быстро сформировать новую потребность и приспособиться к новой ситуации, а потому тревожность и агрессивность таких детей увеличивались, а не уменьшались со временем.
Левин пришел к мнению, что не только неврозы, но и особенности когнитивных процессов, такие виды активности, как сохранение, забывание, волевое поведение, связаны с разрядкой или напряжением потребностей. В многочисленных экспериментах Левина и его учеников было доказано, что нереализованные потребности лучше запоминаются, чем реализованные, что состояние напряжения может вызвать агрессию или тревогу, исследовалась также связь между интеллектуальным уровнем человека и его способностью к замещению одного действия другим. При этом было показано, что умственно отсталые дети совершенно не способны к замещению.
Исследования Левина доказывали, что не только существующая в данный момент ситуация, но и ее предвосхищение, предметы, существующие только в сознании ребенка, могут определять его деятельность. Наличие таких идеальных мотивов поведения дает возможность человеку преодолеть непосредственное влияние поля, окружающих предметов, «встать над полем», как писал Левин. Такое поведение он называл волевым, в отличие от полевого, которое возникает под влиянием непосредственного сиюминутного окружения. В своей книге «Теория поля и обучение» (1942) Левин раскрыл содержание важного для него понятия временной перспективы, которая определяет поведение человека в жизненном пространстве и служит основой целостного восприятия себя, своего прошлого и будущего. Появление временной перспективы дает возможность детям преодолеть давление окружающего поля, что особенно важно в тех случаях, когда они находятся в ситуации выбора. Демонстрируя трудность для маленького ребенка преодолеть сильное давление поля, Левин провел несколько экспериментов, которые вошли в его фильм «Хана садится на камень». В нем, в частности, был снят сюжет о девочке, которая не могла отвести взгляд от понравившегося ей предмета, и это мешало ей достать его, так как для этого нужно было повернуться к нему спиной.
Работы Левина раскрывали значение системы воспитательных приемов для формирования личности ребенка, в частности системы применяемых взрослым наказаний и поощрений. Левин считал, что при наказании за невыполнение неприятного для ребенка поступка дети попадают в ситуацию фрустрации, так как находятся между двумя барьерами (предметами с отрицательной валентностью). Для того чтобы произошла разрядка, ребенок может или принять наказание, или выполнить неприятное задание, однако намного легче для него постараться выйти из поля, пусть даже в идеальном плане, в плане фантазии. Поэтому система наказаний, с точки зрения Левина, не способствует развитию волевого поведения, но только увеличивает напряженность и агрессивность детей. Более позитивна система поощрений, так как в этом случае за барьером, т. е. за предметом с отрицательной валентностью, следует предмет, вызывающий положительные эмоции, что помогает детям выполнить неприятное задание. Однако оптимальна система, при которой детям дается возможность выстроить временную перспективу, с тем чтобы снять барьеры данного поля и показать им значение трудного в данный момент задания, превратив тем самым отрицательную валентность в положительную.
Эксперименты Левина показали необходимость не только целостного, но и адекватного понимания себя. Открытые им понятия уровня притязаний и «аффекта неадекватности», который проявляется при попытках доказать детям неадекватность, неправильность их представлений о себе, сыграли огромную роль в психологии личности, в понимании причин отклоняющегося поведения и его коррекции. При этом Левин подчеркивал, что отрицательное влияние на поведение имеет и завышенный и заниженный уровень притязаний, так как и в том и в другом случае нарушается возможность установления устойчивого равновесия со средой.
Открытие временной перспективы и уровня притязаний во многом сближает Левина с Адлером и с гуманистическими психологами, которые также пришли к мысли о важности сохранения целостности личности, ее Самости, о необходимости осознания ребенком структуры своей личности. Сходство этих концепций, к которым пришли ученые разных школ и направлений, говорит об актуальности данной проблемы, о том, что, осознав влияние бессознательного на поведение, человечество приходит к мысли о необходимости провести границу между человеком и другими живыми существами, понять не только причины его агрессивности, жестокости, сладострастия, которые великолепно объяснил и психоанализ, но и основы его нравственности, доброты, культуры.

Глава 2. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ СО СЛАБОВЫРАЖЕННЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ (С ЗАДЕРЖКОЙПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ — ЗПР)
1.1. Специальное образование детей с трудностями в обучении (задержка психического развития)
1.1.1. Определение понятия «задержка психического развития» и клинико-психолого-педагогическая характеристика детей
Приложение 1 НЕКОТОРЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО И ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Раздел VII. MEТОДЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ВТОРИЧНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ СО СПЕЦИАЛЬНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
И. В. Добряков, Е. В. Крыжко ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМИ ПАРАЛИЧАМИ: ОСОБЕННОСТИ, ОТКЛОНЕНИЯ, РАССТРОЙСТВА, ПСИХОКОРРЕКЦИЯ И ПСИХОТЕРАПИЯ
КоломинскийЯ. Л., Панько Е. А., Игумнов С. А.. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция— СПб.: Питер,. —480 с: ил., 2004
Раздел 3. Патопсихологический подход к исследованию нарушений психической деятельности и личности при психических расстройствах
Приложение 13 КОНЦЕПЦИЯ ПРОГРАММЫ курса коррекционно-развивающих занятий для детей с неблагоприятным прогнозом обучения — развитие психических процессов и речи (авторН.А. Румега)
Часть III СЕМЬИ ДЕТЕЙ С НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ
Гештальтпсихология
Глава 7
РАЗВИТИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
60. Гештальтпсихология
ПСИХИЧЕСКИЕ ЗАБОЛЕВАНИЯ, КУЛЬТУРА И ИЗМЕНЕННЫЕ СОСТОЯНИЯ СОЗНАНИЯ: МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЕ ПОЛЕ ИССЛЕДОВАНИЯ* Э. Бургиньон
Когнитивная теория психического развития
Психическое развитие и ведущая деятельность
Экспертные исследования по поводуспорного происхождения детей (установление родства)
§ 2. Влияние среды на психическое развитие ребенка
Экспертное исследование по поводу спорного происхождения детей

Источник

В результате освоения данной темы студент должен:

знать

• основные принципы построения гештальт-теории;
• понятия, сформированные в рамах гештальт-теории;
• законы восприятия, сформулированные в рамах гештальт-теории;
• логику развития мышления ребенка с позиции гештальт-теории;

уметь

• анализировать различные феномены, описанные в рамках гештальт-теории;

владеть

• навыками анализа практического применения гештальт-теории с позиции современного научного знания.

Общая характеристика гештальтпсихологии развития

Гештальтпсихология – одно из наиболее известных направлений в исследовании детского развития. Возникновение гештальтпсихологии было обусловлено сложностями в объяснении ряда феноменов и в решении проблем, которые встали перед ассоциативными психологами. Первоначально гештальтпсихологи стремились исправить, уточнить ассоциативную психологию, что в итоге привело к возникновению принципиально иного подхода к пониманию детского развития. Наиболее яркими представителями гештальт-психологии были М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка, Г. Фолькельт. Подход гештальтпсихологов не только объяснил целый ряд психологических фактов, но и позволил поставить перед психологией новые задачи (исследование законов структурообразования, определение качественного своеобразия психики ребенка, анализ продуктивного мышления и т.д.) и сделать детскую психологию экспериментальной наукой.

В отличие от ассоциативных психологов, утверждавших, что психика ребенка носит дискретный, разложимый на элементы, характер, гештальтпсихологи считали, что психику ребенку можно понять на основе принципа структурности (или гештальта). Согласно этому принципу всякое явление или объект представляют собой не совокупность различных фрагментов, а целостную структуру. В качестве простого примера структуры они рассматривали музыкальную мелодию. Всем известно, что мелодия записывается с помощью нот. Можно было бы сказать, что эти ноты и есть мелодия. Однако гештальтпсихологи подчеркивали, что мелодия – не совокупность нот, а их структура. Действительно, одна и та же мелодия может быть записана разными нотами (в разных тональностях), но при этом она будет восприниматься, несмотря на различия, как та же самая. Более того, мелодия может быть воспроизведена на разных инструментах. Звуки, которые будут издавать эти инструменты, также будут отличаться по своему характеру, но мелодия все равно будет узнаваема. Гештальтпсихологи говорили, что узнавание мелодии основано на том, что за различными способами ее воспроизведения (пение, свист, использование различных музыкальных инструментов) лежит одна и та же структура.

Принципиальная задача, которую ставили гештальтпсихологи, заключалась в том, чтобы доказать, что ребенок с самого начала воспринимает мир структурно. Они обратили внимание на то, что шепот матери уже на седьмой день жизни ребенка успокаивает его, а шепот чужого человека практически не действует на него. Этот факт доказывает, что уже в начальный период жизни для ребенка характерно реагирование не на отдельные элементы, как утверждали ассоциативные психологи, а на целостное переживание.

На основе структурного подхода гештальтпсихологи объясняли различные действия детей. Успешное поведение детей, перенесенное в другие ситуации, они объясняли аналогично тому, как одна и та же мелодия транспонируется в различных тональностях, т.е. как сохранение структурных отношений. Так, например, Г. Фолькельт писал: «…общую основу следует искать в тех общих, но не изолировннных в отношении всей структуры, моментах, которые присущи этим различным комплексным свойствам, а опять-таки только в тех частичных контурах, которые сами по себе уже являются чем-то целым. Способность к перенесению комплексных моментов является необходимым условием не только для… транспозиций, но и вообще для всех видов продуктивного обучения».

Для анализа особенностей детского развития гештальт-психологи ввели понятие «феноменальное поле». Феноменальное поле есть то психическое пространство, в котором существует человек. Например, для ассоциативных психологов таким пространством был поток ощущений. Поток ощущений однозначно определялся окружающей ребенка обстановкой. Таким образом, его внутренний мир можно было фактически описать через внешнее окружение или ситуацию. Гештальтпсихологи отмечали, что внешнее окружение не описывает то психическое пространство, в котором оказывается ребенок. А если так, то на основе внешних воздействий нельзя понять и детское поведение. Иными словами, с помощью понятия «феноменальное поле» гештальтпсихологи стремились раскрыть то, что определяет внешнее поведение ребенка. Приведем несколько примеров. Рассмотрим восприятие чернильного пятна. Одно и то же чернильное пятно для одного человека будет казаться просто кляксой, а другой увидит в нем бабочку или загадочное животное. Ответы людей на вопрос: «Что ты видишь?» будут зависеть не от самого чернильного пятна, а от того, какая психическая реальность возникает в сознании человека, когда он смотрит на пятно. Говоря иначе, различие в восприятии одной и той же кляксы будет определяться особенностями того, каким оказалось феноменальное поле человека.

Общая линия развития заключается в том, что первоначально феноменальное поле, в котором оказывается ребенок, структурировано достаточно примитивно. Один из факторов, обусловливающих этот процесс, – созревание нервной системы. Чем более зрелой оказывается нервная система у ребенка, тем более сложные структуры могут образовываться в его феноменальном поле.

Важную роль в этом процессе гештальтпсихологи отводили слову. В возрасте двух лет ребенок начинает понимать, что каждая вещь имеет свое имя. Это расширяет возможности ребенка в изменении ситуации. Слово для ребенка, в отличие от взрослого, обладает магической силой. Его произнесение как бы заставляет вещь появляться в феноменальном поле. Связь слова и вещи можно увидеть в случае, когда ребенку предлагается переименовать предмет. Если ребенка спросить: «Можно ли чернильницу назвать коровой?», то ребенок ответит отрицательно. Свой ответ ребенок будет мотивировать тем, что в чернильнице хранят чернила, а корова дает молоко. Иначе говоря, ребенок не понимает условности обозначения предмета, и связь между словом и вещью оказывается очень прочной. Тем не менее наличие такой связи позволяет ребенку создавать новые структуры. Например, ребенок, играющий в прятки, говорит: «Ку-ку». Наблюдая за закипающим чайником, он заявляет: «Обожжешься». С помощью разных слов ребенок обозначает разные ситуации – игру в прятки и нагревание чайника. Затем ребенок видит, как садится солнце, и произносит: «Обожжешься ку-ку». Фактически ребенок объединил две разные ситуации в одну, создав тем самым более сложную структуру, что расширяет возможности действия ребенка в различных ситуациях. Ребенок начинает видеть не только сам объект (солнце), но и те условия, в которых он оказывается (солнце садится).

Всякое новое поведение ребенка обусловливается возникновением повой структуры. Развитие в гештальтпсихологии интерпретировалось как процесс возникновения новых структур в феноменальном поле. Гештальтпсихологи определили ряд областей человеческого развития, связанных с возникновением новых структур. Прежде всего отмечалась значимость моторного развития. К области моторного развития были отнесены перемещения ребенка и движения, связанные с положением его тела. Они полагали, что сначала возникают простейшие формы движения. В дальнейшем движения совершенствуются и, по мере созревания, преобразуются в более сложные: такие как ходьба, речь, письмо.

Подчеркивалось, что возможности действия ребенка определяются развитием его Я. Первоначально, когда детское Я еще не развито, поведение ребенка определяется ситуацией, в которой он оказывается: ребенок полезависим (зависим от тех объектов, которые находятся вокруг него). Например, если двухлетний ребенок идет по дороге и видит лежащую на дороге игрушку, он забывает обо всем остальном и начинает заниматься интересным предметом. Со временем Я ребенка развивается, что связано в первую очередь с появлением целей или планов. Например, ребенку может нравиться играть со своими друзьями. В этом случае он будет стремиться оказаться в ситуации, в которой это возможно. Хотя он находится дома, его мысли будут связаны игрой с друзьями. Ребенок может заявить, что хочет пойти на улицу или в гости к кому-либо из друзей, может отказаться от того, что ему предложит взрослый. В этом смысле важно быть аккуратным в своих обещаниях ребенку. Ведь теперь он начинает жить не только в воспринимаемой ситуации (где его легко «переключить» с одного объекта на другой), но и в ситуации ожидаемой. Другими словами, его ситуация включает прошлое, настоящее и будущее. При этом у него складывается намерение действовать в соответствии с ожидаемым обещанием. Если обещание не выполняется, то неоправданные ожидания приводят ребенка к конфликту.

Источник