Психическое развитие ребенка по семаго
|
Семаго Михаил Михайлович — кандидат психологических наук, профессором кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Академии. Ведущий научный сотрудник Московского психолого-педагогического университета (лаборатория психологических проблем детей с ограниченными возможностями адаптации). Автор более 80 научных работ, в том числе 25 монографий и методических пособий. Научные интересы: Методология отклоняющегося развития; распространение постнеклассической научной картины мира на психологию развития, в том числе на психологию отклоняющегося развития; использование синергетической концепции и категорий синергетики в психологии развития и специальной психологии; разработка теоретических основ классификации отклоняющегося развития, современная периодизация психического развития; теоретико-методологические основы психологической диагностики и коррекционно-развивающей работы. Семаго Наталья Яковлевна — кандидат психологических наук, доцент. Является ведущим научным сотрудником Московского психолого-педагогического университета (лаборатория психологических проблем детей с ограниченными возможностями адаптации), а также доцентом кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования. Автор более 90 научных трудов, из них 20 монографий и методических пособий. Научные интересы: Дифференциальная диагностика сложных вариантов отклоняющегося развития, в том числе расстройств аутистического спектра и близких к ним поведенческих и эмоциональных нарушений; разработка технологий психологической диагностики и системной помощи ребенку с различными вариантами отклоняющегося развития, разработка модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования и организации системы обучения специалистов инклюзивной образовательной вертикали. Сайт автораСемаго М.М., Семаго Н.Я. на видео Книги (6)
Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. «Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка» является результатом двадцатилетней практической работы. Методики представленные в альбоме были апробированы на детях с различными вариантами отклонения в развитии (дизонтогенеза). Альбом включает в себя как классические разработки, так и авторские методики, используемые при углубленной психологической диагностике детей. Предложенная в технологии последовательность является оптимальной и в целом отражает последовательность психологического обследования ребенка.
Дошкольный и младший школьный возраст. Диагностические материалы являются результатом двадцатилетней практической работы. Они были апробированы на детях с различными вариантами отклонения в развитии (дизонтогенеза). Альбом включает как классические разработки, так и авторские методики, используемые при углубленной психологической диагностики детей. Предложенная в технологии последовательность материалов является оптимальной и в целом отражает последовательность проведения психологического обследования ребенка. Альбом предназначен для специалистов — психологов, работающих в системе образования, здравоохранения, социальной защиты. Может использоваться студентами дефектологических факультетов педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации работников образования.
Основной целью использования методики «Предметная классификация»является исследование процессов обобщения и абстрагирования, оценка их специфики, уровня сформированности, актуального уровня развития понятийного мышления ребенка в целом. Предметная классификация состоит из трех серий, ориентированных на работу с детьми разного возраста: 1-я серия: для детей 3 — 5 лет; 2-я серия: для детей 5 — 8 лет; 3-я серия (классический вариант классификации) для детей начиная с 8,5—9-летнего возраста. 1, и 2 серии являются авторской модификацией Н.Я. Семаго. Соответственно стимульные материалы составляют 25 цветных изображения (1 серия); 32 цветных изображения (2 серия); 70 цветных и черно-белых изображения (3 серия).
Методика «Эмоциональные лица» является авторской методикой Н.Я. Семаго. Ее использование дает возможность оценки адекватности опознания эмоционального состояния, точность и качество этого опознания (тонкие эмоциональные дифференцировки), возможность соотнесения с личными переживаниями ребенка. Косвенным образом при работе с методикой возможна оценка межличностных взаимоотношений, в том числе выявление контрастных эмоциональных «зон» в общении с детьми или взрослыми. В качестве стимульного материала используются две серии изображений эмоциональной лицевой экспрессии: контурные лица (1-я серия — 3 изображения), изображения реальных эмоциональных выражений детских лиц (2-я серия: 14 изображений мальчиков и девочек) Возрастной диапазон применения. Методика используется для работы с детьми, начиная с 3-х до 11-12-летнего возраста.
Основы диагностической и коррекционной работы психолога. В книге изложены методологические принципы и основы деятельности психолога, работающего с детьми, нуждающимися в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Приведена современная классификация и типология отклоняющегося развития. Описаны основные принципы и технологии диагностической и коррекционной работы, составления заключений и ведения рабочей документации психолога образования.
Дошкольный и младший школьный возраст. В книге представлена современная методология диагностической деятельности практического психолога образования, конкретные и апробированные практикой принципы и технологии всех этапов оценки психического развития ребенка: от постановки первичной диагностической гипотезы до составления различного типа заключений по результатам проведенного обследования. В работе приводится оригинальная классификация организации диагностического процесса, позволяющая повысить его эффективность. Впервые рассматриваются такие важные для эффективной деятельности диагноста понятия, как «узловые моменты развития» и «ключевые моменты обследования», которые в значительной степени позволяют технологизировать и оптимизировать все этапы диагностики. Основную часть руководства составляют методики, используемые для проведения углубленного психологического обследования детей в возрасте от 3 до 12 лет (дошкольный и младший школьный возраст). Каждая представленная методика содержит полное описание, процедуру проведения обследования, технологию регистрации и обработки результатов, анализ выполнения заданий, возрастные нормативы. Комментарии читателейДобавить отзыв |
Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка
Методические рекомендации к Диагностическому альбому для оценки познавательной деятельности детей
Диагностический Комплект психолога. Методика Предметная классификация
Проблемные дети
Теория и практика оценки психического развития ребенкаМетодика «Волшебная страна чувств»
(Авторская — Т. Грабенко, Т. Зинкевич-Евстигнеева, Д. Фролов)
Цель: Выявление отношения детей к близким для них людям и к событиям, происходящим в их повседневной жизни. Исследование психоэмоционального состояния ребенка
Задачи:
• Познакомить детей с разными эмоциональными состояниями.
• Развивать у детей способность к рефлексии эмоционального поведения.
• Развивать у детей навыки самоконтроля.
Инвентарь: цветные карандаши, заготовки карты волшебной страны.
Время работы: 25 мин.
Возрастные рамки применения: клиенты от 5 лет до 13 лет.
Алгоритм работы.
Вступление. Каждому ребенку рассказывается сказка о жизни жителей волшебной страны чувств, и помочь им в решении их жизненных трудностей.
Основная часть.
Инструкция к действию:
Перед ребенком раскладываются восемь карандашей (красный, желтый, синий, зеленый, фиолетовый, коричневый, серый и черный) и бланк методики.
Шаг 1. Ребенку зачитывается следующий текст.
Далеко-далеко, а, может быть, и близко, есть волшебная страна, и живут в ней Чувства: Радость, Удовольствие, Вина, Грусть, Злость, Страх, Обида и Интерес. Живут они в маленьких цветных домиках. Причем, каждое чувство: живет в доме определенного цвета. Кто-то: живет в красном домике, кто-то в синем, кто-то в черном, кто-то в зеленом …
Каждый день, как встает солнце, жители занимаются своими делами.
Но однажды случилась беда. На страну налетел страшный ураган. Порывы ветра были настолько сильны, что срывали крыши с домов и ломали ветви деревьев. Жители успели спрятаться, но домики спасти не удалось.
И вот ураган закончился, ветер стих. Жители вышли из укрытий и увидели свои дома разрушенными. Конечно, они были очень расстроены, но слезами, как известно, горю не поможешь. Взяв необходимые инструменты, жители вскоре восстановили свои домики. Но вот беда — всю краску унес ветер.
Инструкция: У тебя есть цветные карандаши. Пожалуйста, помоги жителям и раскрась домики.
Шаг 2. Ребенку говорят:
Спасибо тебе от лица всех жителей. Ты восстановил страну. Настоящий волшебник! Но дело в том, что во время урагана жители были так напуганы, что совсем забыли, в домике какого цвета жил каждый из них.
Инструкция: Покажи им, где их домики.
Шаг 3.Ребенку говорят:
Спасибо, ты не только восстановил страну, но и помог жителям найти свои дома. Теперь им хорошо, ведь очень важно знать, где твой дом. Но как, же мы будем путешествовать по этой стране без карты? Ведь каждая страна имеет свою территорию и границы. Территория страны наносится на карту. Посмотрите — вот карта страны чувств (ведущий показывает силуэт человека). Но она пуста. После восстановления страны карта еще не исправлена.
Только ты, как человек, восстановивший страну, можешь раскрасить карту. Для этого возьми, пожалуйста, свои волшебные карандаши. Они уже помогли тебе восстановить страну, теперь помогут и раскрасить карту.
Обработка результатов
При обработке результатов важно обращать внимание на следующее:
1) все ли цвета были задействованы при раскрашивании домиков;
2) адекватно ли подобраны цвета при «заселении» в домики. Например,
неадекватным может считаться соответствие «радости» и «удовольствия» черному, коричневому или серому цветам. Однако, несмотря на то, что данный выбор может считаться неадекватным, он, тем не менее, является диагностичным;
3) каким образом распределены обозначающие чувства цвета внутри силуэта человека.
Символически силуэт делится на 5 зон:
• голова и шея — символизируют ментальную деятельность;
• туловище до линии талии, исключая руки — символизируют эмоциональную деятельность;
• руки — символизируют коммуникативные функции;
• тазобедренная область — символизирует область сексуальных, а также творческих переживаний;
• ноги — символизируют чувство «опоры», уверенность в себе, возможность «Заземления» негативных переживаний.
Данная методика показывает актуальное психоэмоциональное состояние ребенка.
Бланки
В отечественной психиатрии,
клинической и специальной психологии выделяются
три основных категории отклоняющегося развития:
недостаточное, асинхронное и поврежденное,
которые определяются спецификой,
последовательностью и темпом формирования всей
иерархической структуры психического развития
ребенка. К этим категориям добавляется
дефицитарное (как исторически сложившийся тип
развития).
Основным критерием для выделения различных
категорий детей является сформированность
уровневой структуры базовых составляющих
развития: произвольной регуляции;
пространственно-временных репрезентаций
(пространственных представлений); базовой
аффективной регуляции и, соответственно,
регуляторной, когнитивной и
аффективно-эмоциональной сфер. Дополнительными
критериями являются такие три неспецифических
показателя, как обучаемость, критичность и
адекватность. Практически для всех категорий
отклоняющегося развития важным показателем,
который также можно рассматривать как
дифференциально-диагностический критерий,
является характер и особенности раннего (от
рождения до 3 лет) развития.
Так, для группы недостаточного развитияхарактерна
та или иная недостаточность (по отношению к
средненормативной) сформированности
функциональных систем и процессов, их базовых
составляющих. При этом для подгруппы тотального
недоразвития — недостаточно
сформированными оказываются по преимуществу
произвольная регуляция психической активности и
пространственные представления, которые
являются основой развития когнитивной сферы
ребенка. Для группы задержанного развития
подобная несформированность базовых
составляющих и регуляторной и когнитивной сфер
не так велика по сравнению с средненормативной. В
случае недостаточной сформированности
отдельных составляющих (регуляторной или
когнитивной) можно говорить о парциальной
несформированности отдельных компонентов
познавательной деятельности (регуляции и
когниций). Отдельно можно выделить смешанную
парциальную несформированность, когда есть
недостаточность и регуляторного, и когнитивного
компонента — по своим показателям эти дети
приближаются к категории тотального
недоразвития.
Асинхронное развитие получило свое
название в связи с нарушением основного принципа
развития (гетерохронии), когда наблюдаются
сложные сочетания недоразвития, ускоренного
(акселеративного) развития, искаженного развития
в формировании как отдельных процессов и
функций, так и целых функциональных систем и их
межфункционального взаимодействия. В вариантах дисгармоничного
развития в первую очередь следует говорить о
специфике формирования базовой аффективной
регуляции по типу уровневой дисфункции при
сохранности общей структуры и иерархии всей
системы уровневой аффективной регуляции.
Наличие же искажений в формировании не только
системы уровневой аффективной регуляции, но и
других базовых составляющих, приводящее к
искажению пропорций и последовательности
развития и когнитивной, и регуляторно-волевой, и
аффективной сфер, позволяет выделить подгруппу
так называемого искаженного развития. В
последнее время был выделена особая категория
искаженного развития — дезинтегративный тип
асинхронного развития. В первую очередь он
характеризуется тем, что каждая из психических
сфер (регуляторно-волевая, когнитивная и
аффективная) развиваются как бы абсолютно
независимо друг от друга и в разном темпе. Причем
специфичным для этого варианта развития
является преимущественное интеллектуальное
развитие и, соответственно, грубое отставание
двигательного и аффективно-эмоционального
развития.
Основанием для выделения группы поврежденного
развития служит наличие повреждающего влияния
на мозг того или иного фактора, затрагивающего в
первую очередь органические основы развития, а
вторично (в зависимости от локализации, сроков,
объема, выраженности, качества повреждения и т.п.)
— воздействующего на всю структуру дальнейшего
психического развития. В то же время к категории
поврежденного развития может быть отнесена и психическая
травма — как результат именно повреждения (а
не неправильного формирования!) системы
аффективной регуляции. Последняя также имеет
большое количество вариантов.
Под дефицитарным развитием
подразумевается недостаточность сенсорных
(слуховых и зрительных), опорно-двигательных
и иных систем. В этом случае традиционно
выделяемые в специальной психологии категории
детей с тяжелыми нарушениями
опорно-двигательной и сенсорных систем могут
быть отнесены, в соответствии с логикой
предлагаемой типологии, к раннедефицитарному
или позднедефицитарному развитию.
К этой же категории относят и детей с множественными
(сложными, сочетанными) нарушениями развития.
Необходимо предусмотреть и возможность
появления в поле зрения психолога образования и
каких-либо иных дефицитов развития. Например,
в образовательных учреждениях могут оказаться
дети с отсутствием болевой или холодовой
чувствительности. Несомненно, что такие дети
потребуют специализированной психологической
помощи.
Предлагаемая типология построена по
многоосевому принципу. Основой типологии
является выделение таких осей, как:
психологический синдром, соответствующий
типологическому анализу отклоняющегося
развития (ось I), уровень общего психического
тонуса (ось II); особенности функциональной
организации мозговых систем (профиль
латеральных предпочтений) (ось III).
В соответствии с предлагаемой систематикой
отклоняющегося развития предусмотрена и
соответствующая кодировка. Диагностические
коды, в свою очередь, существуют только для
статистического анализа и сами по себе не
могут быть основанием для какого-либо
административного решения или определения
образовательного маршрута ребенка.
Предусмотрена буквенно-цифровая кодировка
психологического диагноза по основным (ось I —
буква и три-четыре знака) и дополнительным
показателям (ось II — один знак, ось III — один
знак). Для категорий основного психологического
синдрома, имеющих несколько подтипов,
предусмотрены дополнительные коды после тире.
Весь перечень предлагаемых психологических
диагнозов и их кодировку можно найти в нашем
пособии «Организация и содержание деятельности
психолога специального образования» (М.: АРКТИ,
2005).
Михаил СЕМАГО
ТЕСТ СО ВСЕХ СТОРОН
БАЗОВЫЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ
Основой для исследования базовых
составляющих психического развития являются
работы А.В. Семенович и ее школы,
К.С. Лебединской, О.С. Никольской, а также
более чем двадцатилетняя диагностическая и
коррекционная деятельность авторов. Все это
позволило конкретизировать структуру
психического развития и психической
деятельности, а также выявить изменения в этой
структуре при различных видах отклоняющегося
развития.
Базовыми составляющими развития являются
следующие: произвольность психической
активности, пространственные и
пространственно-временные представления,
базовая аффективная регуляция. Эти элементы
начинают формироваться с момента рождения (3) и в
качестве составляющих встраиваются в дальнейшем
как базовые «технологические» элементы в
психическую деятельность ребенка.
Выделение подобных базовых составляющих в
достаточной степени условно, но дает возможность
оценить вклад каждой из них (и их взаимодействие)
в целостную психическую деятельность ребенка.
В свою очередь, каждая из базовых составляющих
развития является достаточно сложной
многоуровневой системой, которая планомерно
развертывается (формируется) в процессе развития
ребенка. Основным законом подобного
формирования можно считать такой:
«Своевременность и последовательность решают
все».
Введение в структуру психического развития
ребенка дополнительной «макроединицы» —
базовых составляющих развития — является
конкретизацией теоретических положений
Л.С. Выготского о переходе «…от
фенотипической к каузально-динамической точке
зрения в методике изучения и диагностике
развития».
Предлагаемые базовые составляющие развития
опираются, с одной стороны, на
нейробиологические, функциональные и социальные
характеристики, с другой — сами являются
предпосылками для формирования высших
психических функций (ВПФ).
Практика нашей диагностической и
коррекционно-развивающей работы с детьми разных
категорий показывает, что базовые составляющие
развития ребенка, выделенные нами, являются
первичными по отношению ко всем ВПФ. Поэтому
оценка и анализ деятельности ребенка с точки
зрения особенностей формирования именно этих
составляющих психического развития и их влияния
на дальнейшее развитие ВПФ ставятся во главу
угла при углубленной психологической
диагностике.
Следует отметить, что для любого варианта
условно нормативного или отклоняющегося
развития характерна определенная структура
сформированности базовых составляющих развития.
Это положение дает возможность проводить как
оценку индивидуального развития ребенка, так и
типологизацию отклоняющегося развития. Для
различных форм отклоняющегося развития была
показана специфическая структура
сформированности трех составляющих
психического развития ребенка (8). Например,
умственно отсталые дети характеризуются
собственным «профилем», специфичным
формированием и взаимодействием базовых
составляющих.
С учетом специфики профиля базовых составляющих
психического развития может быть адекватно
поставлен психологический диагноз ребенку и
сделан вероятностный прогноз его развития.
Для диагностики познавательной сферы ребенка
наиболее важными параметрами являются
пространственные и пространственно-временные
представления, которые формируются практически
одновременно с произвольной регуляцией
психической деятельности (3).
В работах А.В. Семенович и других
исследователей этой школы (5, 9) делается
правомерный вывод о том, что
пространственно-временные представления лежат в
основе не только формирования ВПФ, но и
эмоциональной жизни ребенка.
Как показывают наши исследования,
недостаточность сформированности
пространственных и квазипространственных
представлений у ребенка напрямую влияет на
уровень его актуального интеллектуального
развития. Подобные недостатки в развитии
феноменологически проявляются в нарушениях
графической деятельности, при чтении, письме, в
овладении математическими операциями и др.
Предлагаемый структурно-системный подход к
исследованию развития ребенка позволяет
построить онтогенетически адекватную и, тем
самым, эффективную развивающую или
коррекционную работу с ребенком. По нашему опыту,
подобный подход оказывается значительно более
продуктивным и менее продолжительным по времени,
нежели традиционное «феноменологическое»
развитие или коррекционная работа с ребенком.
СТРУКТУРА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
В структуре пространственных
представлений можно выделить четыре основных
уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит
из нескольких подуровней. Возможно, в дальнейшем
будет произведена дополнительная
дифференциация каждого уровня. Для решения
практических задач диагностики и коррекционной
работы предлагаемую нами дифференциацию можно
считать достаточной.
В основе выделения уровней в структуре
пространственных представлений лежит
последовательность овладения ребенком
пространственными представлениями. Безусловно,
все эти уровни (и, соответственно, их подуровни) в
процессе развития ребенка в определенной
степени пересекаются между собой во времени.
Ни в коем случае нельзя рассматривать
формирование и развертывание во времени
пространственных представлений вне развития
произвольности психической активности и
эмоционально-аффективной сферы.
Рассмотрим в общих чертах структуру
пространственных представлений.
Первый уровень.
Пространственные представления о собственном
теле
Подуровнями являются:
— ощущения, идущие от
проприоцептивных рецепторов (темное мышечное
чувство, по Сеченову), — напряжение-расслабление;
— ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела
(например, голод, сытость);
— ощущения от взаимодействия тела с внешним
пространством (сырости-сухости, тактильные
ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок
пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со
взрослыми.
Второй уровень.
Пространственные представления о
взаимоотношении внешних объектов и тела (по
отношению к собственному телу)
Подуровнями являются:
— представления о взаимоотношении
внешних объектов и тела. В свою очередь, эти
представления подразделяются на следующие:· топологические представления (о
нахождении того или иного предмета),
· координатные представления (о нахождении
предметов с использованием понятий «верх-низ»,
«с какой стороны»),
· метрические представления (о дальности
нахождения предмета);— представления о пространственных
взаимоотношениях между двумя и более предметами,
находящимися в окружающем пространстве.
Развитие пространственных
представлений подчиняется одному из главных
законов развития — закону основной оси (8):
сначала формируются представления вертикали,
затем представления горизонтали «от себя»
вперед, затем — о правой и левой стороне.
Наиболее поздно формируется понятие «сзади».
Итогом развития ребенка на этом этапе становится
целостная картина мира в восприятии
пространственных взаимоотношений между
объектами и собственным телом
(структурно-топологические представления).
Третий уровень. Уровень
вербализации пространственных представлений
У ребенка вначале в импрессивном
плане, а позже в экспрессивном (иногда
параллельно) появляется возможность
вербализации представлений второго уровня.
Существует определенная последовательность
появления в речи обозначений топологического
плана.
Проявление пространственных представлений на
вербальном уровне соотносится с законами
развития движения в онтогенезе (закон основной
оси). Предлоги, обозначающие представления об
относительном расположении объектов как по
отношению к телу, так и по отношению друг к другу
(в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи
ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ,
близко, далеко и т.п.
Четвертый уровень.
Лингвистические представления (пространство
языка)
Этот уровень является наиболее
сложным и поздно формирующимся. Он уходит
корнями в пространственные представления
«низшего» порядка, формируется непосредственно
как речевая деятельность, являясь в то же время
одной из основных составляющих стиля мышления и
собственно когнитивного развития ребенка.
Понимание пространственно-временных и
причинно-следственных отношений и связей тоже
является важной составляющей психического
развития. Временной фактор («временной вектор»,
по А.В. Семенович) (9) играет значительную роль,
определяя стиль мышления и собственно
когнитивное развитие ребенка.
ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ РЕБЕНКА
Мы должны выявить тот уровень, на
котором произошел «сбой» в развитии ребенка, и
определить «исходную точку» и объем работы с
базовыми составляющими для их дальнейшего
гармоничного формирования и развития.
Это дает возможность реально «опредметить»
«зону ближайшего развития» и «привязать» ее к
границе между уже «созревшими и еще созревающими
процессами», в соответствии с представлениями
Л.С. Выготского. Это же позволяет использовать
так называемый принцип замещающего развития для
построения адекватной программы работы с
ребенком.
Естественно, что каждый возрастной период
характеризуется собственными особенностями и
показателями сформированности базовых
составляющих как при условно нормативном
развитии, так и в ситуации отклоняющегося
развития.
Методическим инструментарием для оценки
пространственных представлений ребенка
являются такие общеизвестные психологические
методики, как «Кубики Кооса», «Разрезные
картинки», Диагностический комплект
исследования особенностей развития
познавательной сферы детей дошкольного и
младшего школьного возраста (1),
нейропсихологические пробы и тесты (4, 10, 11).
Практически каждая психологическая методика
может дать определенную информацию о
сформированности того или иного уровня
пространственных представлений. В этом
заключается предлагаемый нами интегративный
подход к проведению диагностической (впрочем, и
коррекционной) работы.
Сформированность пространственных и
пространственно-временных представлений
производится в соответствии с выделенными
четырьмя уровнями (и подуровнями), оценивается в
той последовательности, в какой они формируются
и «простраиваются» в онтогенезе. Безусловно,
следует отметить, что эти уровни не просто
надстраиваются друг над другом в процессе
развития, но пересекаются во времени, как бы
перекрывая друг друга в соответствии с законом
перекрытия стадий и последовательной
дифференциации (2, 8).
ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СОБСТВЕННОМ ТЕЛЕ
В соответствии с цефало-каузальным
законом развития (развитие пространственных
представлений идет от головы к рукам и в
дальнейшем — к туловищу и к ногам), вначале
анализируются представления по отношению к
собственному лицу, затем — по отношению к телу в
целом и только после этого — относительно
собственных рук (в соответствии с
проксимо-дистальным законом).
Существуют более или менее сенсибилизированные
варианты исследования подобных представлений,
равно как и облегченные варианты, включающие
зрительную поддержку, тактильные ощущения и иные
межанализаторные взаимодействия.
При проведении предлагаемых ниже методик
предварительно нужно выяснить, какие слова,
обозначающие части лица или тела, знает ребенок,
и именно их использовать при опросе.
Первая методика
Ребенку предлагается оценить, что
находится у него на лице и каково
взаиморасположение отдельных его частей
(сначала по вертикальной оси, а затем в
горизонтальной плоскости).
Инструкция. Закрой глаза и скажи, что
у тебя находится над глазами, под/над носом, надо
лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится
сбоку от носа, сбоку от уха и т.п.
Если ребенок не справляется с подобным заданием,
ему предлагается помощь.
Виды помощи
Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами,
но с помощью прощупывания указываемых частей
пальцем (сначала пальцем психолога, а затем, если
это не помогло, собственным).
Выполняет задание с открытыми глазами, с
ориентацией на лицо психолога или вертикально
расположенное изображение лица.
Выполняет задание, глядя в зеркало.
Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая
свое лицо.
На этом этапе можно использовать стандартные
пробы Хеда (4, 10). Психолог делает жесты,
показанные на рисунках, и просит ребенка
повторить их.
Вторая методика
Анализ частей собственного тела.
Данный анализ проводится по вертикальной оси.
Инструкция. Покажи, что у тебя
находится над плечами, под шеей, под коленями и
т.п.
На этом этапе также можно использовать
стандартные пробы Хеда (4, 10).
Примечание. Не анализируются части тела,
находящиеся между животом (пупком) и бедрами.
Третья методика
Анализ положения рук относительно
собственного тела и частей рук относительно друг
друга.
Подобный анализ можно проводить относительно
обеих рук. Так выясняется, какая рука
доминантная. Ощущения от доминантной руки в
целом более «мощные», чем от субдоминантной.
Таким образом может быть получено еще одно
подтверждение профиля латерализации.
Инструкция. Покажи, что выше: плечо
или локоть, плечо или ладонь/запястье, локоть или
ладонь и т.п.
Оценка производится при различном положении
каждой руки.
Примечание. Подобная оценка в отношении ног
не производится.
ДИАГНОСТИКА ПРОСТРАНСТВЕННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВЗАИМООТНОШЕНИИ ВНЕШНИХ
ОБЪЕКТОВ И ТЕЛА
Диагностика проводится в следующем
порядке в соответствии с основными осями тела:
а) анализ взаиморасположения объектов
и тела по вертикальной оси;
б) анализ взаиморасположения объектов и тела по
горизонтальной оси (cпереди и сзади от тела);
в) анализ взаиморасположения объектов и тела в
направлении вправо/влево.
Данный анализ производится как на
конкретных предметах, так и в наглядно-образном
плане (в соответствии с листами Диагностического
комплекта (1)).
Подобную диагностику невозможно провести без
помощи речи, поэтому этот уровень сливается с
диагностикой лингвистических представлений
(пространством языка).
Здесь также оценивается использование ребенком
предлогов и простых предложных конструкций.
Сначала анализируется понимание и использование
предлогов по отношению к собственному телу,
далее — по отношению к конкретным объектам.
В работе с конкретными объектами можно
использовать различные кубики, коробочки,
карандаш или ручку.
Методика
Ребенку показывается коробочка с
лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы
называются.
Инструкция.
Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как
сказать (для детей 6–7 лет можно употребить слово
«объяснить»), если мы расположим эти предметы вот
так (карандаш помещается НАД коробкой)?
Ответ ребенка регистрируется.
А как сказать, если мы расположим эти предметы
вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?
Возможны различные виды помощи.
А как сказать, если мы расположим эти предметы
вот так (карандаш помещается между ребенком и
коробкой)?
А как сказать, если мы расположим эти предметы
вот так (карандаш помещается справа или слева от
коробки)?
В этом случае самое главное — не использовать
понятий, подсказывающих ребенку правильный
ответ. Такое описание положения предмета по
отношению к коробке можно повторить, используя
какие-либо другие слова, и попытаться получить от
ребенка ответ в терминах взаиморасположения
объектов в пространстве (например, он может
сказать: «Между мной и коробкой, спереди от
коробки» и т.п.).
Точно так же анализируется и другое положение
карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по
отношению к ребенку).
Можно уточнить, где находится карандаш по
отношению к самому ребенку или психологу.
В этом же разделе можно использовать методики
«Разрезные картинки» и «Кубики Кооса».
«Разрезные картинки» дают возможность для
исследования особенностей координатных
представлений ребенка (взаиморасположение
частей рисунка).
«Кубики Кооса», помимо координатных
представлений, позволяют провести анализ и
метрических представлений (по тому, как изменено
количество используемых кубиков, по количеству,
которое используется в тестовом узоре).
Следует отметить, что в образном плане все
пространственные параметры (топологические,
координаторные, метрические) можно
проанализировать при копировании ребенком
фигуры человечка, домика, при
