Психическое развитие глухого ребенка в старшем дошкольном возрасте
Социально-педагогические условия как существенный фактор развития психики глухого ребенка
К проблеме социально-педагогических условий относится вопрос о том, когда окружающие ребенка взрослые заметили, что он не слышит или слышит плохо. Нередки случаи, когда ребенок имеет наследственную или прирожденную глухоту (т.е. родился глухим), а взрослые обнаруживают, что ребенок плохо слышит только на втором, иногда даже на третьем году его жизни, когда они видят, что ребенок не говорит сам и не понимает обращенной к нему речи. Такое запоздалое опознание имеющегося нарушения свидетельствует о том, что весь предшествующий период своего развития ребенок не получал от взрослых ту помощь в воспитании, которую ему было необходимо оказывать.
Далее, когда родители узнают от специалистов-отоларингологов и аудиологов, что их ребенок имеет нарушение слуха, наиболее разумные из них либо находят специальное детское учреждение (ясли-сад для детей с нарушениями слуха) и помещают его туда, либо начинают заниматься со специалистом-сурдопедагогом, который учит родителей, как вести себя с ребенком, и сам проводит с ним занятия. К сожалению, часто родители, не желая смириться с тем, что ребенок – глухой или слабослышащий, направляют всю свою энергию на поиски людей, которые берутся лечить слух. Это ведет к тому, что родители год-два, а иногда даже вплоть до школьного возраста ищут способы избавить ребенка от слухового нарушения и лишают его способов воспитания и обучения, разработанных сурдопедагогикой и направленных на компенсаторное психическое развитие детей с нарушениями слуха.
Чем больше времени ребенок находится без сурдопедагогической помощи, тем больше возрастает его социальнопедагогическая запущенность и усугубляются недостатки его психофизического развития.
Особый вариант социально-педагогических условий возникает, если ребенок с нарушением слуха родится в семье глухих или слабослышащих родителей. В большинстве таких случаев родители рано распознают, что их ребенок плохо слышит, и, принимая этот факт, в меру возможностей, направляют свои усилия на его воспитание.
Конечно, и среди слышащих родителей находятся такие, которые очень рано замечают нарушение слуха у своего ребенка и стараются обеспечить его полноценное психофизическое развитие всеми доступными им способами, обращаясь к специалистам-сурдологам и принимая их помощь.
Особенности психического развития глухого ребенка в первые годы жизни
В первые месяцы жизни глухой ребенок мало отличается от детей с сохранным слухом. Он может быть несколько более спокойным, чем слышащие дети, поскольку многие звуки, которые сопровождают жизнь его семьи, и те, которыми изобилует улица, на него воздействуют в малой степени, а у слышащих они нередко вызывают раздражение, испуг, нарушают сон.
Однако со второго-третьего месяца жизни у нормально развивающегося ребенка звуки все в большей степени начинают выполнять роль сигналов, ориентирующих его в обстановке ближайшего окружения. Ребенок слышит приближающиеся шаги матери, ее голос, стук посуды, шум падающих предметов. Он начинает различать голоса окружающих его взрослых и детей, понимать, о каких явлениях свидетельствуют те или иные звуки. Ребенок не только осматривает свое ближайшее окружение, но и ослушивает его (И. М. Соловьев). Звучащие предметы привлекают его внимание, вызывают его активность, желание рассмотреть их получше.
В возрасте около трех месяцев ребенок, не видя мать, а только слыша ее голос, может реагировать на него, обнаруживая так называемый комплекс оживления. По мере развития ребенка среди множества окружающих его звуков все большее значение приобретают голоса близких ему людей, их речь. По мере общения с матерью и другими близкими людьми при выполнении каких-либо действий с предметами ребенок начинает понимать отдельные высказывания, многократно повторяемые при нем и ему в одних и тех же ситуациях. В возрасте 9–10 месяцев ребенок понимает отдельные слова и фразы, обращенные к нему. Речевая активность развивается у самого ребенка в 3–4 месяца (он гулит), в 6–7 месяцев у него появляется лепет, к одному году – первые сознательно произнесенные слова. На втором году жизни происходит бурное развитие речи, в результате к одному году шести месяцам или к двум годам (разные дети в разные сроки) ребенок овладевает простой фразовой речью. В последующие годы происходит усложнение форм высказываний, обогащение и уточнение словаря, усложнение и совершенствование грамматических форм построения предложений, улучшение произношения отдельных звуков речи.
Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха в диапазоне низких и средних звуковых частот. Это дает ему возможность слышать громкие низкие звуки. В громкой речи он может различить только отдельные гласные звуки и некоторые слоги, отчетливо произносимые. Если взрослые мало заботятся о психическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающего оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воздействий воспринимает слухом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смотрит на них, т.е. не воспринимает их зрительно.
Комплекс оживления, возникающий на третьем месяце жизни ребенка, может быть достаточно богат своими проявлениями или мало заметен. Это зависит от поведения матери, общающейся с ребенком, и других близких людей. Если они активно выражают радость не только обращенной к ребенку речью, которую он почти не слышит, но и благожелательной мимикой, ласковыми жестами, приветливыми движениями рук, всего тела, то ребенок также радостно реагирует на их проявления движениями тела, улыбкой, издаваемыми звуками. Так ведут себя с ребенком родители, которые поняли сами (или им объяснили специалисты-сурдологи), как следует обращаться с глухим ребенком. Если же мать и другие близкие люди не выражают своей радости при общении с ребенком, то и у последнего слабо проявляется комплекс оживления.
Глухие дети обычно гулят в те же сроки, что и слышащие, но постепенно замолкают, и лепет у них не возникает, если взрослые специально его не вызывают.
Для психического развития глухого ребенка на первом году жизни очень важно, как взрослые организуют его знакомство с предметами ближайшего окружения, его постельными вещами и одеждой, посудой, игрушками, а также его действия с этими предметами. Чем богаче и разнообразнее действия взрослых с вещами, тем содержательнее будут и ответные или самостоятельные действия ребенка, тем больше развивается не только его моторика, но и процессы познания, предметно-практическая деятельность в целом. При взаимодействии со слышащим ребенком взрослые обязательно общаются с ним, называют предметы и различные движения, оценивают действия ребенка. При правильном воспитании глухого ребенка взрослые произносят отдельные слова или слоги близко к уху ребенка, привлекают его внимание к предмету, по нескольку раз показывают простые действия с предметами и добиваются того, чтобы ребенок им подражал.
Если глухой ребенок не имеет дополнительных органических повреждений, он начинает ходить в конце первого года жизни или в начале второго (в 10–14 месяцев), овладевает пространством комнат, их положением относительно друг друга, по-новому знакомится с предметами, находящимися в разных комнатах квартиры. Затем постепенно он начинает осваивать пространство вблизи своего дома. Ребенок пользуется указательными жестами, обращенными к взрослому, если хочет лучше разглядеть новый предмет; использует жесты, обрисовывающие предметы, и жесты, имитирующие наиболее для него важные действия. Если родители сами имеют нарушение слуха, то они пользуются жестовой речью в общении с ребенком. Таким образом последний узнает многие жестовые обозначения отдельных предметов, действий, признаков предметов, некоторых явлений природы, взаимоотношений между людьми.
Психическое развитие глухого ребенка второго и третьего года жизни во многом зависит от того, как строится его жизнедеятельность, как он овладевает умениями самообслуживания (одевание, еда, туалет, умывание и т.п.), какие возможности ему предоставляют взрослые для действия с различными предметами, игрушками. Чем более самостоятелен ребенок, чем большим количеством бытовых действий он овладевает, чем более разнообразны и содержательны его занятия с игрушками, тем лучше он развивается и физически, и психически. На втором, третьем году и в более старшем возрасте очень важно, чтобы ребенок занимался конструктивной деятельностью (создавал различные постройки из различных материалов) и рисованием.
При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок к трехлетнему возрасту по развитию предметно-практической деятельности, в которой проявляются его познавательные и практические умения, может находиться на том же уровне, что и слышащие дети. Однако он очень отличается от слышащих по развитию речи. Как уже указывалось выше, слышащий ребенок к трем годам владеет достаточно сложной фразовой речью. Глухой ребенок, если воспитывается в среде слышащих, обычно пользуется в общении естественными жестами, произносит несколько лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях, когда с глухим ребенком с самого раннего детства проводится всесторонняя педагогическая работа специалистами-сурдологами, которая предполагает развитие остатков слуха у ребенка, грамотное использование подходящего слухового аппарата и другой звукоиздающей аппаратуры, формирование комплексного – слухового, зрительного, тактильно-вибрационного – восприятия устной речи и вызывание его собственной речи с помощью системы специальных средств, глухой ребенок к трем годам может овладеть отдельными словами для общения и обозначения предметов и явлений ближайшего окружения, но со значительными неточностями в произношении слов, с ошибками в их звуковом составе.
Глухой ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или другим людям. С помощью жестовой речи он может выразить свои потребности и желания, возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-либо предмете, свое отношение к той или иной ситуации. Говоря другими словами, жестовая речь у глухого ребенка выполняет роль средства и способа социального общения, что на данном этапе жизни способствует его всестороннему психическому развитию.
Развитие психики детей с нарушением слуха в дошкольном возрасте существенно зависит от того, какую сурдопедагогическую помощь они получают. Многие дети с двух-трех, а иногда и с четырех лет посещают специальные детские учреждения (ясли-сады, дошкольные группы при школах), где с ними проводятся специальные занятия в форме игр по развитию предметно-практической деятельности (бытовой, конструктивной, изобразительной), речевого и музыкального слуха, разных видов речи, ритмических и физкультурных умений. Реализуемая в настоящее время программа воспитания и обучения детей с нарушениями слуха направлена на их всестороннее психофизическое развитие.
Источник
К концу дошкольного возраста, т. е. к 6 — 7 годам, большая часть глухих детей, находящихся с 2—3 лет в специальных коррекци-онных детских учреждениях, достигают уровня развития зрительного восприятия, близкого к нормальному. Дети хорошо различают основные цвета предметов, несложные геометрические формы, выделяют размеры предметов.
Психическое развитие глухих детей различнов зависимости от того, является ли их глухота врожденной,потеряли ли они слух на ранних этапах онтогенезаили нарушение произошло в более позднем возрасте.
- Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немоте)
либо ее грубому недоразвитию.
— Недостаточность вестибулярного аппарата
обусловливает нарушения развития, связанные
с задержкой формирования прямостояния,
недоразвитие пространственной ориентировки.
- При нарушении же слуха после 3-летнего возраста
недоразвитие локомоторных функций выражено меньше. - Успевает сформироваться фразовая речь;
- нарушения словарного запаса и
- грамматического строя
нередко выражены менее грубо. - При поражении слуха в школьном возрасте
- речь грамматически сформирована;
- имеются лишь некоторые недостатки произношения:
- смазанность артикуляции,
- оглушение звонких согласных и т.д.
19.История сурдопсихологии:
В отличие от значительного количества экспериментальных клинико-психолого-педагогических исследований умственно отсталых детей написанных в конце XIX века и начале ХХ века, среди которых были большие фундаментальные работы, исследований, посвящённых изучению глухонемых детей было значительно меньше. Ни одного фундаментального труда, посвящённого клинико-психолого-педагогическому исследованию глухонемых, не было написано в этот период.
Это связано как со спецификой нарушения, так и с историей становления помощи глухонемым в России.
В отличие от других категорий детей с отклонениями педагогическая помощь глухонемым детям велась уже с начала XIX века. Были разработаны многочисленные методы педагогической работы с этой категорией детей. Был подготовлен целый ряд трудов и учебных пособий по их воспитанию и обучению. Сурдопедагогика была самой развитой из специальных педагогик в России в начале ХХ века.
В отличие от разработанности собственно педагогических методов воздействия на глухонемых, проблема изучения глухонемых детей была разработана крайне мало. Имелось лишь несколько значительных экспериментально-психологических исследований глухонемых детей и несколько клинико-педагогических исследований.
Одним из первых экспериментально-педагогических исследований глухонемых детей является работа
А.В. Владимирского «Умственная работоспособность в разные часы школьного дня. Экспериментальное исследование над воспитанниками Санкт-Петербургского училища глухонемых». А.В. Владимирский был известным врачом и дефектологом, активно вовлечённым в педологические исследования начала века. С 1908 года он работал в Психоневрологическом институте под руководством В.М. Бехтерева.
Позднее он руководил организованной при этом институте вспомогательной школой. В исследовании автор приводит сопоставление различных категорий испытуемых – глухих и слышащих, мальчиков и девочек, детей разного возраста, их же, но поставленных в различные условия, изучаемых в различных звеньях их деятельности. Подобные модификации в экспериментах позволяют исследователю выяснить воздействие различных факторов на ход и результаты изучаемого процесса.
Важными выводами исследования являются следующие.
Удалось по различным показателям охарактеризовать особенности работоспособности глухонемых детей в различные части дня, показана неравномерность колебаний различных сторон их деятельности на протяжении учебного времени за день, выяснено влияние переключения с учебной на трудовую деятельность.
Основным выводом является отставание глухонемых от слышащих в умственной работоспособности. Исследование показало, что им значительно труднее сосредоточиться. В исследовании показано, что данные особенности умственной работоспособности глухонемых постепенно сглаживаются в процессе обучения.
Исследование А.В. Владимирского имеет большое значение, поскольку в нём собран и систематизирован большой фактический материал. До этого исследования, умственная работоспособность глухонемых не изучалась экспериментально. Обращает на себя внимание использование в исследовании метода сравнения нормально развивающихся детей и глухонемых.
Работа является важной и характерной, поскольку показывает возможности усовершенствования воспитания, которых можно достичь при учёте психологических особенностей глухонемых. А для этого необходимы многочисленные исследования в этом направлении.
Новаторской является работа А.Н. Поросятникова «Сравнительное исследование зрительных восприятий и способности запоминания у слышащих и глухонемых детей школьного возраста (1910). В своём исследовании автор отмечает неразработанность проблемы изучения психического развития глухонемых.
По его мнению, данная проблема является неразработанной незаслуженно, поскольку представляет значительный интерес для педагогов, психологов и врачей.
Как и А.В. Владимирский, А.Н. Поросятников использует метод сравнения нормально развивающихся детей и глухонемых. В исследовании принимали участие 227 слышащих и 196 глухонемых учеников разных возрастов и полов. Использовались два метода: «воспроизведения» — испытуемым показывалось то, что должно быть воспринято зрением, а после этого воспринятое должно было быть воспроизведено письменно.и «воспризнания» — воспринятое зрительно испытуемый должен был узнать среди сходных предметов.
В результате исследования автор приходит к следующим выводам. — Зрительное восприятие глухонемых, будучи по объёму одинаково с таковым же у слышащих, по содержанию, определяющему его качество, стоит значительно ниже; плохое качество зрительного восприятия глухонемых сказывается в меньшей его точности, определённости содержания и разнообразности этого последнего у разных лиц; у глухонемых преобладает моторная память.
Автор рекомендует следить за развитием зрительного восприятия глухонемых в учебных заведениях и развивать его как важное компенсаторное средство. Работу А.Н. Поросятникова поддержали и признали значительной ведущие сурдопедагоги того времени: Н.М. Лаговский, Ф.А. Рау и другие сурдопедагоги и отоларингологи, присутствовавшие на Всероссийском съезде по воспитанию, обучению и призрению глухонемых, где были доложены результаты исследования А.Н. Поросятникова.
Развитие сурдопсихологии в советский период определил целый ряд фундаментальных работ. Среди них: Соловьёв И. М. «Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений объектов» ;Гольдберг А.М. «Формирование письменной речи у младших глухих школьников»; Шиф Ж. И. «Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей»; Костанян А.О. «Роль слухового восприятия в развитии двигательных способностей у школьников»; Розанова Т.В. «Развитие памяти и мышления глухих детей»; Катаева – Венгер А.А. «Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих, умственно отсталых)»; Гозова А.П. «Психология трудового обучения глухих»; Букун Н.И. «Психофизиологические основы повышения эффективности трудовой деятельности глухих и слабослышащих»; Тигранова Л.И. «Развитие мышления слабослышащих детей».
Источник