Программа развития ребенка с сенсомоторной алалией
«Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка». («Логопедия» под ред. Волковой Л.С.)
«Алалия – одна из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком как знаковой системой и остаются неговорящими или почти неговорящими даже ко времени поступления в школу. Свойственный им сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности, некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений» (Ковшиков В.А. «Экспрессивная алалия и методы ее преодоления»).
Алалия – это тяжелое нарушение речи центрального происхождения, выражающееся в глубокой несформированности речевой функции при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. При алалии недоразвитие речи носит системный характер, т. е. нарушаются все ее компоненты, что проявляется в полном отсутствии речи, в непонимании обращенной к ребенку речи, общение с помощью лепетных слов, а при появлении зачатков речи в более поздние периоды проявляется в бедности словарного запаса, наличии аграмматизмов, нарушении слоговой структуры слов, нарушении звукопроизношения.
Алалия – это одно из самых тяжелых нарушений речи, при котором без специализированной логопедической помощи дети начинают намного позже говорить,чем при других нарушениях речи, или совсем не начинают говорить (поэтому алалия и получила свое название: «а» – приставка, обозначающая отсутствие чего-либо, и «lalio»–«говорю», «речь»).
Классификация алалии.
В современной логопедии Алалию подразделяют на 2 основных формы – Экспрессивная (моторная) алалия и Импрессивная (сенсорная) алалия. Существует так же их сочетание — сенсомоторная алалия.
Экспрессивная (моторная) алалия – это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевого высказывания при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.
Импрессивная (сенсорная) алалия– это речевое нарушение центрального генеза, проявляющееся в неспособности ребенка понимать обращенную речь вследствие недостаточности работы речеслухового анализатора.
Все 3 вида алалии корректируются (часто до речевой нормы). В последнее время получили бурное развитие гуманитарные (изучающие человека) науки – нейрофизиология, нейрохимия, нейропсихология, психолингвистика. Именно психолингвистический подход, на основе которого создаются коррекционные методики, позволяет решать проблемы алалии.
Отличия между сенсорной и моторной алалией.
Многие родители задают логопедам вопрос:«Какая из алалий хуже – сенсорная или моторная?». Без лечения прогноз для развития личности ребенка при СА хуже, чем при МА. В коррекционной работе отличия таковы: при Сенсорной алалии первые этапы логопедической работы по переходу с ОНР 1 на ОНР 2 занимают в 2-3 раза больше времени. Но при этом у детей с Моторной алалией последующая коррекционная работа занимает в 2-3 раза больше времени. Подробнее об отличиях моторной и сенсорной алалии
Сенсомоторная алалия.
СМА – самая тяжелая форма алалии, при которой нарушены обе стороны устной речи: понимание и говорение, присутствуют все симптомы и сенсорной и моторной алалии. Именно детей с СМА чаще всего путают с аутистами. Лечение сенсомоторной алалии начинать следует с сенсорного компонента, потому что онтогенетически у ребенка первоначально развивается понимание человеческой речи, только после этого становится возможным «воспроизведение». Потом, уже развив понимание (у меня это занимает до полугода работы), приступаю к параллельной работе с сенсорным и моторным компонентом. Длительность коррекции СМА складывается из длительности лечения сенсорной и моторной алалий и занимает в 2 раза больше времени.
По моим наблюдениям в процессе логопедических занятий:
· у неговорящих детей 2-2,5 лет с сенсорной алалией моторные (экспрессивные) нарушения отсутствуют (из двух десятков занимавшихся у меня детей с СА симптомов моторной алалии не было). Поэтому если ребенку в этом возрасте поставили диагноз СМА, в процессе коррекционной работы диагноз может быть уточнен до простой сенсорной алалии.
· Неговорящие дети 5-6 лет все имели диагноз Сенсомоторная алалия, т.е. присутствовали проявления и той и другой алалии. Чистой сенсорной алалии в этом возрасте я не встречала. Конечно, 3 десятка сенсомоторных алаликов этого возраста – это мало по сравнению с исследованиями в университетах, чтобы утверждать, что нет первичной СМА.
· Занимаясь коррекцией алалии у детей от 2,5 до 5 лет, я обратила внимание, что чем позже начали заниматься, тем больше моторных проблем выявляется, и тем дольше идет логопедическая работа. По результатам наблюдений можно сделать предположение, что многие дети с СМА имеют нарушение экспрессивной (моторной) речи вторично, т.е. раннее начало логопедической работы сократит ее сроки ещё и по этой причине.
Причины возникновения Алалии.
На возникновение алалии оказывают влияние различные экзогенные и эндогенные отрицательные факторы, воздействующие на формирующийся мозг ребенка во внутриутробный период, во время родов и в период до года. Максимально полные исследования причин алалии были проведены российским логопатологом В.А. Ковшиковым на материале 300 историй болезней детей с алалией. По его данным:
1. Возраст родителей в период рождения ребенка от 30 до 40 и более лет – 66,9%
2. Дети от 3ей, 4ой и более поздних по порядку беременностей – 72%
3. Патология во время беременности у 92% матерей:
— сильный токсикоз у 30%;
— соматические заболевания (грипп и ОРЗ) перенесли 36,3% матерей;
— угрожающий выкидыш 12,6%;
— психотравмы 11,3%;
— неправильное положение плода 8%;
— кровотечения 5,6%;
— попытки прерывания беременности 3%;
— резус-несовместимость 2,6%.
4. Во время родов:
— роды раньше или позже срока 36,6%
— патологические роды (стремительные, затяжные, сухие) 67,3%;
— осложнения родов 44,6% (стимуляция, наложение щипцов);
— травмы головы 24%;
— родились в асфиксии 66%;
— одновременно и травма, и асфиксия 22%, т.е. в общей сложности 88% детей родились в асфиксии, и как следствие асфиксии: двустороннее поражение мозга, т.е. левой и правой гемисферы, а далее нарушение языковой системы.
5. В первые годы жизни (до 1 года)
— 94% детей до года имели частые и разнообразные заболевания
(ОРЗ — 31%, пневмония — 23%, детские инфекции — 15,3%, желудочные заболевания — 12,6%, грипп — 9%).
— небольшой процент детей имели мозговые заболевания (4,7%) и ушибы головы (5,3%).
6. Наследственность отмечалась в 6% случаев.
Следует отметить, что алалию, скорее всего, вызывает не один какой-либо фактор, а их совокупность (3 и более вредоносных фактора), что влияет на формирование нервной системы ребенка в целом и на речевую функцию в частности.
Алалия
без коррекционной логопедической работы прогрессирует:
После появления речи (слов и фраз) –речь развивается
медленнее, без коррекционной работы отставание от сверстников увеличивается с
каждым годом.
Речь при алалии обладает искаженным патологическим
сценарием развития. Ошибки в речи самостоятельно не исправляются, не
изживаются, а множатся.
Если в 2-3 года ребенок с алалией имеет первично
сохранный интеллект (они умненькие, забавные, сообразительные), то к 4-5 годам,
из-за отставания в речевом развитии, становится заметно отставание в
интеллектуальном развитии (У детей с сенсорной алалией это заметно раньше). А к
первому классу школы психиатры им обоснованно пишут «вторичное снижение
интеллекта» и могут рекомендовать специализированное учебное заведение вместо
обычной школы.
До 2 лет большинство детей с алалией не имеют
психологических проблем, позже психиатры им ставят Задержку Психического
Развития, которая прогрессирует и приводит к отклонениям в психике (замкнутость
или, наоборот, агрессия). Большинство родителей, начавших у меня заниматься
после 5 лет, бросают логопедические занятия по причине того, что уже не могут
справиться с ребёнком.
Лечение (логопедическая коррекция) алалии.
Использование современных психолингвистических
методик при коррекции данных нарушений — залог успеха коррекционной работы.
(При работе с моторной алалией они входят в «Языковую концепцию»). Именно
Психолингвистический подход преподают сейчас в университетах будущим логопедам
вместо устаревшего звукового подхода, который эффективен при коррекции
анартрии.
Логопедическая работа требует ежедневной
многочасовой работы. Поэтому логопед в одиночку без помощи родителей или специального
детского сада для детей с ТНР часто не может справиться, и это является
причиной отказа логопедов от индивидуальных занятий с детьми с алалией.
Наиболее частое обращение ко мне по коррекции алалии – «Вы у нас 4…. 8 логопед,
все остальные от нас отказались».
В лечении алалии важно создание правильной языковой
среды – для каждого вида алалии своя специфика.
Создание правильной информационной среды: моторным алаликам требуется много новой
информации, впечатлений и эмоций; детям с
сенсорной алалией искусственно создают«информационный голод» на первых
этапах работы.
При коррекции алалии важно соблюдать Речевой режим –
во избежание появления речевого негативизма у ребенка.
Использование различных развивающих игр, повседневныхдел, медицинских препаратов, ускоряющих развитие речи – для каждого нарушения, в
зависимости от уровня развития речи, свои приёмы.
А так же много информации из учебников по алалии и собственного опыта работы собрано в этом разделе (ссылки на нужные страницы этого сайта — внизу этой страницы).
Вы можете обратиться ко мне по поводу занятий по коррекции алалии через скайп.
Работа с сопутствующими алалии диагнозами.
Часто детям с алалией 2-4 лет психиатры (психоневрологи) ставят Задержку Психического Развития (ЗПР) или Задержку Психо-Речевого Развития (ЗПРР), что верно, так как при отсутствии вербальной речи нельзя сказать о полноценно развитой личности. Данные нарушения являются вторичными (являются следствием алалии). И при раннем начале логопедической работы данные диагнозы снимаются (после доведения речи до нормы) без участия других специалистов. Логопед убирает причину и вторичное нарушение пропадает. Включается регулятивная функция речи — у ребенка появляется самоконтроль. Родители это замечают после окончания логопедических занятий как — ребенок стал лучше себя вести.
У детей с алалией (неговорящие — ОНР 1) в 5-7 лет (у сенсориков раньше) тот же диагноз ЗПР, одним логопедом «починившем» речь не снимается и требует дополнительной работы психологов. по коррекции поведения при ЗПР. В этом же возрасте начинают проявляться признаки вторичного снижения интеллекта ЗПР, о чем психиатры тоже могут известить родителей и направить в спец. учреждение 8 типа. Хотя хороший психолог (дефектолог, олигофренопедагог), совместно с логопедом дефектологом, ещё могут справиться с алалией и ЗПР.
Билингвизм
и алалия.
Билингвизм может являться причиной задержки речевого
развития у детей. Чаще всего ЗРР такого типа преодолевается ребенком
самостоятельно за полгода. Т.е. к 2 – 2,5 годам двуязычные дети должны уметь
говорить. (Если ребенок не заговорил к этому возрасту – можно предположить
речевую патологию, и билингвизм здесь ни при чем). При коррекции речи у
билингвов с алалией длительность логопедической работы также увеличивается на
полгода.
На основании
моей практики с несколькими десятками билингвов я обратила внимание на
несколько моментов:
·
у ребенка с алалией речь отсутствует на
всех языках, для ЗРР (с которой часто путают алалию в 2, 3 года) такое не характерно;
·
при начале коррекционной работы со мной
на русском языке — речь ребенка на втором языке начинает появляться и развивается
(с небольшой задержкой) самостоятельно;
·
если есть возможность выбора между двумя
логопедами, работающими на разных языках, и точно способными вылечить алалию –
выбирать следует логопеда, говорящего на
языке, который ребенок чаще слышит, чаще всего это мамин язык;
·
если родители подключают к работе
логопеда на втором языке (моторная алалия с уровня ОНР-2, сенсорная – с ОНР-3)–
скорость развития речи увеличивается на обоих языках, примерно в полтора раза; но на первых этапах коррекционной работы (ОНР-1) два логопеда работают хуже, чем
один.
·
но при работе двух логопедов на одном
языке – процесс замедляется из-за конфликта методик.
Содержание раздела:
Общее по моторной и сенсорной алалии.
Автор: Тропко Евгения Сергеевна,
учитель-логопед МБДОУ детский сад №3 «Звёздочка» комбинированного вида,
г. Ногинск, Московская область
Оригинал: скачать.
Суть логопедической работы состоит не в том, чтобы обучить алалика правилам грамматики, письма, чтения, а в том, чтобы вместо нарушенных каналов речевой деятельности включить те, которые сохранились, заставить их усиленно работать, выполнять двойную, а то и тройную нагрузку. Такая сложная задача требует частого обращения к различным доречевым навыкам. Это — жесты, ритмические движения, рисование, подражание неречевым звукам, например, вою ветра, голосам животных. По мере овладения этими навыками ребенка подводят к звукам, издаваемым голосом, похожим на речь, а также к словам, значение которых постепенно усложняется. Приемы такой работы доступны лишь специалистам высокой квалификации, и родители могут здесь только помочь логопедам, но не заменить их. Логопедическую работу при алалии следует начинать рано, как только замечено отставание ребенка в речевом развитии, так как самостоятельно и без помощи логопеда речь не формируется. В любом случае отсутствие речи к 2-м годам — это уже тревожный сигнал.
При сенсорной алалии логопедическое воздействие направляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимания речевых структур.
При обучении детей с сенсорной алалией применяются специальные методы, направленные на развитие деятельности, формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. При этом учитывается уровень недоразвития понимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка.
Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы и стимулирующего созревание клеток коры головного мозга.
1 этап.
Работа начинается не с восприятия, а с выработки внимания. Ребенка учат неречевым мимическим заданиям: доска Сегена, обводки, раскраски, мозаика, рисование, штриховка, составление картинок из кубиков, нанизывание бус. Параллельно работаем над развитием работоспособности, наблюдательности. На данном этапе деятельность ребенка должна быть неречевой.
2 этап.
Учат различать и дифференцировать близкие по звучанию звуки, звуковой шумовой ряд более далеких звуков к более близким звукам неречевого характера (колокольчик, барабан, погремушки, бубен, удар ложкой по стакану, по столу). Постепенно звуко-шумовой ряд увеличивается, усложняется. Например, различение шума сжимаемой бумаги полиэтиленовой пленки.
3 этап.
Включение сильного, однообразного речевого звука в звуко-шумовой ряд: р-р-р-р. Как только ребенок начинает выделять речевой звук из шумового ряда, этот звук материализуется через одну из игрушек (собака, пылесос, самолет и т.д.). Причем материализуется только через одну конкретную игрушку. Затем берется следующий звук:а-а-а, так же определяется и материализуется через конкретную картинку. Все звуки повторяются, особенно выделяются речевые звуки и одновременно вводим букву. Ребенок в итоге должен через конкретную картинку при звуке «Р» (самолет) показать букву «Р». При звуке «А» показать куклу и букву «А». На данном этапе постоянно устанавливаем связь звукового изображения с буквой.
4 этап.
Включаем в работу слоги. Дети учат слоги, которыми можно обозначить предметы: мяч- па-па-па, корова -му- му- му ,собака –ав –ав -ав. Изображения предметов должны быть конкретными и красочными, соответствующего цвета. Обучение на этом этапе глобальное и целостное. От слогов переходим к словам. МАК, СОК, — картинки — буквы. Ребенок учится различать далекие по смыслу слова (транспорт-мак). Параллельно с этой работой составляется список стандартных инструкций обиходно-бытового характера. «Достань платок. Вытри нос» — проговаривается с одной интонацией, многократно на фоне звукошумовых рядов. Обязательно помогаем ребенку жестом – «открой дверь», выделяем интонацией, показываем табличку. Обучение проводится по условно-рефлекторной методике, через закрепление звучания и действия, через демонстрацию инструкций и показ инструкций на табличках. Проводится разучивание комплекса физических упражнений с речевым сопровождением »руки вверх, руки в стороны…..».
5 этап.
Проводится работа по логическим, тематическим цепочкам. Все упражнения проводятся микродозами. В более легких случаях ведется работа по развитию фонематического слуха. Выделение определенного звука из ряда звуков: а- у- О- т-п. ,выделение слога: СА- ра- ША -да. Далее выделяем слово из ряда слов : сад-дом- КОМ- рак. Раскладываем картинки с заданным звуком в начале слова, в середине, в конце. Выбираем из словаря картинки на определенный звук. Игра «Цепочка слов» МА——лина
——рина
——шина.
Определяем линейную последовательность звуков.
Выделять и различать звук легче в чужой речи, чем в своей. Звуки следует произносить отставлено, через интервал. Затем ребенок должен назвать слово целиком: Р_У_Ч_К_А. Ребенок должен учиться сливать звуки в слово, сохранять звуки в памяти.
Индивидуальный план коррекционного развития ребёнка
на 2017 – 2018 учебный год
Фамилия, имя ребенка _______________________________________________
Год рождения ______________________ Год обучения________________
Заключение ПМПК _________________________________________________
Задачи:
1. Развитие понимания речи
2. Развитие активной подражательной речевой деятельности
3. Развитие общих речевых навыков
4. Развитие фонематического слуха
Развитие понимания речи
Обучать ребенка:
1. Находить предметы, игрушки по просьбе педагога.
2. По инструкции логопеда узнавать и правильно показывать предметы и игрушки.
3. Показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого.
4. Понимать обобщающие категории:
· работа проводится в первую очередь на конкретном материале (а не на картинках) в жизненной ситуации;
· нужно добиваться истинного понимания, а не механического заучивания: понятие «транспорт» формируется не только по книжке с картинками или по карточкам, но и на улице, на вокзале, и т.д., понятие «овощи» закрепляют на рынке, в овощном магазине и т.п.
5. 5. Показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией:
· действия по словесной инструкции: «Покажи, где тетя? Вот она! Покажи, где у тети глазки? Вот они! Покажи, где у тети ручки? – Вот они»;
· задания по речевой инструкции, включающие 1-2-3 действия (Возьми куклу. Возьми куклу и дай Маше. Возьми куклу, посади за стол, покорми);
· задания по речевой инструкции, включающие пространственные отношения между предметами: на, под, в, за (пример: «Поставь машинку на стол. Поставь матрешку под стул. Найди куклу, она в шкафу. Принеси машину, она под столом и др.).
6. Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него).
7. Дифференцированно воспринимать вопросы: кто?, куда?, откуда?, с кем?.
8. Понимать категории единственного и множественного числа существительных, глаголов.
9. Различать на слух обращения к одному или нескольким лицам.
10. Понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа: Валя читала книгу.
11. Отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу).
12. Понимать функциональное значение предметов. По просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать — нож, шить — игла, наливать суп — половник).
13. Определять причинно-следственные связи (снег — санки, коньки, снежная баба).
Лексические темы: «Игрушки», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Продукты питания», «Транспорт».
Развитие активной подражательной речевой деятельности
Учить ребенка:
1. Называть родителей, родственников (мама, папа, баба).
2. Называть имена друзей, кукол.
3. Вызывать речевые подражания на гласных звуках и их сочетаниях (Катя поет: а-а-а; Поезд гудит: у-у-у; Петрушка удивляется: о-о-о; Мышка пищит: и-и-и; В лесу кричат: ау; Малыш плачет: уа; Ослик кричит: иа.)
4. Закрепить произнесение одних и тех же слогов: Да-да-да! Ба-ба-ба-ба! Ма-ма-ма-ма! Па-па-па-па!;
5. Вызывать звукоподражания голосам животных и звукам окружающего мира
· на материале открытых слогов: корова — му; мышка — пи; пальчик — бо-бо; машина — би-би; гусъ — га-га-га; курица — ко-ко-ко;
· на материале закрытых слогов: мячик — бух; собака — ав-ав; гномик — ням-ням; чайник — пых-пых;
· на материале слогов со стечением согласных: лягушка – ква – ква — ква; уточка — кря, кря-кря; поросенок — хрю, хрю-хрю и т. п.).
Удавшиеся звуковые комплексы повторяются в игровой форме несколько раз (до 5-10 повторений).
6. Четкому выражению своих желаний:
· «Да», «Нет».
· «Хочу», «Не хочу».
· «Буду», «Не буду».
7. Указывать на определенные предметы: вот, это, тут.
8. Отдавать приказания: на, иди, дай
9. Составлять первые предложения, например: Вот мяч. Это Даня.
10. Выражать свои потребности простой фразой (2-3 слова) в конкретной ситуации: «Тетя, дай!», «Коля, на мяч», «Мама гулять», «Идем спать».
11. Составлять предложения по модели: обращение + глагол повелительного наклонения: Мама, спи.
12. Преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го лица (спи — спит, иди — идет).
13. Отражать в речи в доступной для ребенка форме результаты наблюдений в природе и в быту («Где Даниил был? Гулял. Что там видел? Снег. С кем гулял? Няня. Как зовут няню? Тетя Галя. Кого видел? Лену.)
14. При произнесении взрослым потешек, стихов, считалок выполнять определенные действия, разучивать пальчиковые игры с речевым сопровождением:
например, считалки: «Мы делили апельсин, много нас, а он один. Эта долька для ежа, эта долька для чижа, а эта для Маши»;
«Вышли мышки как-то раз, посмотреть который час. Раз, два три, четыре, мышки дернули за гири, вдруг раздался страшный звон, убежали мышки вон» и другие.
Игра. «На блины»: Стал (называется имя ребенка) гостей собирать. — Хлопки в ладоши, то правая, то левая рука сверху. — И Иван приди, И Степан приди, Да Андрей приди, Да и Матвей приди. – Кончик полусогнутого указательного пальца правой руки зацепляет по очереди кончики полусогнутых пальцев левой руки, начиная с большого и мягко покачивает их. — А Митрошечка: Ну, пожалуйста! — указательный палец правой руки четыре раза настойчиво покачивает мизинец левой. Стала Аня гостей угощать: И Ивану блин, И Степану блин, Да и Андрею блин, Да и Матвею блин, А Митрошечке – Мятный пряничек!» — Хлопки в ладоши, то правая, то левая рука сверху. Левую руку поворачивает ладонью вверх, большой палец правой руки нажимает на подушечки каждого пальца левой, начиная с большого, как бы, кладя блин. Стала Аня гостей провожать: — Прощевай, Иван! – Прощевай, Степан. — Прощевай, Андрей! – Прощевай, Матвей! Пальцы правой руки загибают пальцы левой к ладони, начиная с большого. – А ты, Мирошечка, моя крошечка, да ты побудь со мной еще немножечко! Три первых пальца правой руки ласково поглаживают мизинец левой сверху донизу.
Постепенно ребенок должен начать пытаться самостоятельно называть соответствующее слово. Важно поощрять любое, даже самое искаженное его воспроизведение. В то же время логопед правильно и отчетливо повторяет данное слово вслед за ребенком.
При этом используются специальные приемы, способствующие актуализации речи:
· появление и внезапное исчезновение предмета, который сначала был назван, а затем задается вопрос — Что это? Кто это? Кто спрятался?;
· совместное проговаривание слова;
· отраженное проговаривание;
· договаривание слова в ситуации, подсказывающей нужное слово.
Развитие общих речевых навыков
Формирование оптимального для речи типа физиологического диафрагмального дыхания.
1. Формировать речевое дыхание (спокойный короткий вдох и плавный длительный выдох):
· Без речевого сопровождения (например, «Понюхаем цветок», «Кораблики» и др.)
· С речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных /Ф/, /X/, слогов с этими согласными, слов, в дальнейшем — постепенно распространяющихся фраз, произношение которых требует непрерывного, длительного выдоха (3-4 слова).
2. Развивать силу голоса (тихо — громко) и модуляции голоса (высоко — низко).
3. Вырабатывать правильный умеренный темп речи (речь с движением, пение с движением).
4. Формировать первичные представления об интонационной выразительности речи посредством эмоционального чтения ребенку потешек, стихов, сказок.
5. Формировать умение передавать акценты ударами в бубен, хлопками в ладоши и выдерживать паузы.
6. Обучать интонационному подражанию голосам животных и птиц.
7. Обучать воспроизводить интонационно-ритмический рисунок слова с одновременным отстукиванием слогов движениями руки.
8. Обучать выразительному рассказыванию потешек, небольших стихотворений, сказок.
9. Активизировать движения артикуляторного аппарата и мимической мускулатуры в процессе выполнения в игровой форме артикуляционных упражнений по подражанию:
· «Улыбка»- Удерживание губ в улыбке. Зубы не видны.
· «Трубочка» — Вытягивание губ вперед длинной трубочкой.
· «Улыбка-трубочка». Вытянуть вперед губы трубочкой, затем растянуть губы в улыбку.
· «Недовольная лошадка». Поток выдыхаемого воздуха легко и активно посылать к губам, пока они не станут вибрировать. Получается звук, похожий на фырканье лошади.
· «Толстячки». Надуть обе щеки, потом надувать щеки поочередно.
· «Худышки». Втянуть щеки.
· «Шарик». Рот закрыт. Бить кулачком по надутым щекам, в результате чего воздух выходит с силой и шумом.
· «Лопаточка». Рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе.
· «Чашечка». Рот широко открыт. Передний и боковой края широкого языка подняты, но не касаются зубов.
· «Иголочка». Рот открыт. Узкий напряженный язык выдвинут вперед.
· «Грибок». Рот открыт. Язык присосать к нёбу.
· «Часики». Рот приоткрыт. Губы растянуты в улыбку. Кончиком узкого языка попеременно тянуться под счет педагога к уголкам рта.
· «Качели». Рот открыт. Напряженным языком тянуться к носу и подбородку, либо к верхним и нижним резцам.
· «Футбол». Рот закрыт. Напряженным языком упереться то в одну, то в другую щеку.
· «Почистить зубы». Рот закрыт. Круговым движением языка обвести между губами и зубами.
· «Лошадка». Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку.
· «Вкусное варенье». Рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык в глубь рта.
Развитие фонематического слуха
1. Учить ребенка различать неречевые звуки и их направление:
· постукивание;
· похлопывание;
· шуршание бумаги;
· скрип двери;
· звуки бубна;
· звуки металлофона;
· звуки маракаса;
· звуки игрушки (пищание).
2. Обучать дифференциации на слух:
· существительные, названия которых отличаются одним звуком. Ребенок показывает названные логопедом картинки: мышка — миска; крыша — крыса; дочка — точка;
· существительные, отличающиеся несколькими звуками, сходные по звуко-слоговой структуре: осел — козел; ослик — козлик; газон — вагон; змея — земля; воз — нос;
· глаголы, сходные по звучанию (логопед задает вопросы к «сюжетным» картинкам):кто катает — кто купает; кто купает — кто покупает; кого пасут — кого несут; кто везет — кто несет.
3. Учить ребенка на слух выделять звуковые комплексы «Укачивание куклы (а-а-а-а)», «Больное ушко (о-о-о-о)», «Эхо» (заблудились в лесу — ау), «Плаксивый малыш» (уа-уа) среди других звукосочетаний.
