Программа для подготовки к школе ребенка с задержкой психического развития
 |
В первой книге раскрываются вопросы организации коррекционно-развиваюшего воспитания и обучения старших дошкольников с ЗПР, представлены программы по ознакомлению детей с окружающим миром и развитию речи, по ознакомлению с художественной литературой, по развитию речевого (фонематического) восприятия и подготовке к обучению грамоте, по развитию элементарных математических представлений. Программы построены на основе преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного образования, прошли многолетнюю апробацию (просмотр) |
| |
Вторая часть пособия содержит примерное тематическое планирование занятий с детьми 5-6 и 6-7 лет по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, ознакомлению с художественной литературой, развитию фонематического восприятия и подготовке к обучению грамоте, развитию элементарных математических представлений, а также дидактические и сюжетно-ролевые игры. (просмотр) |
 |
Развитие внимания, памяти, мыслительной деятельности ребенка дошкольного возраста —важнейшая составная часть его общего психического развития. В свою очередь, речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах (просмотр) |
 |
В методическом пособии представлены сценарии занятий педагогов, работающих в инновационной сети «Мыследеятельностная педагогика» в проекте «Материнская школа» (просмотр) |
 |
В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тем, что увеличивается количество детей с проблемами в развитии, а вопросы раннего выявления и коррекции недостатков развития остаются недостаточно разработанными (просмотр) |
 |
Система коррекционно-развивающего обучения — форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения (просмотр) |
 |
В пособии представлена методика обследования речи дошкольников с задержкой психического развития, учитывающая специфику познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы этих детей. Разработана балльная система оценки результатов выполнения заданий, даны развернутые заключения по результатам логопедического обследования (просмотр) |
 |
В пособии представлен картинный диагностический материал для обследования речи дошкольников с задержкой психического развития (просмотр) |
 |
В программно-методическом пособии описана система организации коррекционно-образовательного процесса со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения (просмотр) |
 |
Методическое пособие разработано по результатам исследования детей с задержкой психического развития. Пособие расширяет возможности диагностики нарушений психического развития обследуемых контингентов детей (просмотр) |
 |
Предлаrаемое пособие призвано помочь молодым специалистам, работаюrцим с пятилетними дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи второго и третьего уровней, а также отставанием в психическом развитии в плане формирования навыков звукового и слогового анациза и синтеза, профилактики дисграфий и дислексий, обучения письму печатными буквами и чтению (просмотр) |
|
Предлагаемая развивающая тетрадь предназначена для совместной работы учителя-дефектолога, воспитателя и детей 6-7 летнего возраста. Тетрадь содержит игровые задания, которые способствуют развитию мыслительной деятельности детей с отклонениями в развитии: развивает умение устанавливать причинно-следственные связи и зависимости, рассуждать, выделять существенное и второстепенное, объединять предметы на различных основаниях, видеть в предметах разные их свойства, видеть относительность границ между отдельными группами явлений и объектов |
 |
Игры математического и логического содержания предполагают становление у детей дошкольного возраста желание к самореализации, которое выражается в развитии у них чувства уверенности в собственных силах, личностной адекватности требованиям окружающей среды, которая способствует становлению своего образа, как значимого субъекта в системе межличностных отношений |
 |
Упражнять детей в классификации транспорта (наземный, воздушный, водный, подземный, подводный). Закреплять знания детей о правилах поведения на улице, в общественном транспорте. Закреплять знания детей о цветах светофора, дорожных знаках. Развивать у детей желание освоить правила дорожного движения. Развивать связную речь детей, внимание, восприятие. Воспитывать у детей умение вести себя в обществе, создать радостно-эмоциональное настроение. |
 |
Рабочая программа педагога дошкольного учреждения является одним из основных нормативных документов, регламентирующих его профессиональную деятельность. Разработана на основе Образовательной программы МАДОУ №60 «Золушка», программы С.Г.Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития», Программы «От рождения до школы» Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой разработанной в соответствии с требованиями ФГОС ДО с включением коррекционно – развивающего направления. |
 |
В основе построения индивидуального образовательного маршрута стоит организация оптимальных для ребенка условий обучения с целью развития его потенциала, формирования необходимых знаний, умений и навыков. Способ построения индивидуального маршрута характеризует особенности обучения и развития на протяжении определенного времени |
 |
Диагностическое направление работы основывается на основополагающем принципе дефектологии — принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребенка. В него входит изучение развития познавательной и эмоционально-личностной сфер, особенностей развития речевой деятельности, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни. |
 |
Обучение детей шахматам помогает развитию у детей способности ориентироваться на плоскости, развитию пространственного и логического мышления, учит реб?нка анализировать, сравнивать, обобщать, запоминать, составлять внутренний план действий. Все это является мощной базой для подготовки к школе. |
 |
Предлагаемые программой занятия по формированию элементарных математических представлений, развитию логического мышления дают возможность интенсивно развивать познавательные способности детей, интеллект, творческое начало, совершенствовать эстетическое и нравственное отношение к окружающему. |
 |
Индивидуальный образовательный коррекционный маршрут ребенка является документом, фиксирующим проводимые педагогом развивающие мероприятия, их эффективность в отношении ребенка, характер индивидуальных изменений в обучении и развитии дошкольника, а также данные об усвоении программного материала. Эффективная реализация ИОМ позволит обеспечить позитивную динамику в личностном развитии детей. |
 |
Педагогический проект представляет технологию формирования элементарных математических представлений как средства развития мыслительной деятельности у дошкольников с ЗПР, работу с родителями и специалистами дошкольного образовательного учреждения. |
«Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. С чего начать?»
У дошкольников с задержкой психического развития показатели психических процессов, таких как внимание, мышление, память, восприятие, отстают от показателей нормы для данного возраста. Эмоционально-волевая сфера так же находится на более низком уровне возрастного развития, у детей наблюдается преобладание игровых интересов и низкая интеллектуальная направленность. То есть развитие таких детей соответствует нормальному развитию детей более младшего возраста.
Эмоционально-волевая сфера — это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.
Воля — сознательная саморегуляция поведения, проявляющаяся в преднамеренной мобилизации поведенческой активности на достижение целей, осознаваемых субъектом как необходимость и возможность, способность человека к самодетерминации, самомобилизации и саморегуляции .
В развитии эмоционально-волевой сферы (ЭВС) выделяют три группы нарушений:
-расстройства настроения;
-расстройства поведения;
-нарушения психомоторики.
К первой группе относятся такие состояния, как эйфория, дисфория, депрессия, тревожный синдром, страхи.
Ко второй группе относятся апатия, эмоциональная тупость.
К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию, пассивно — агрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно враждебную агрессию.
Гиперактивность — сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости, импульсивности поступков, эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания. Гиперактивный ребенок непоседлив, не доводит до конца начатое дело, у него быстро меняется настроение.
Агрессивность — Нормативно — инструментальная агрессия — это вид детской агрессивности, где агрессия используется в основном как норма поведения в общении со сверстниками.
Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за собой вины, требует подчинения окружающих. Его агрессивные действия — это средство достижения конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в момент агрессивных действий. Пассивно-агрессивное поведение характеризуется капризами, упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину. Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками, непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблять окружающих
Защитная агрессия — это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия. Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодирования коммуникативных действий окружающих. Демонстративная агрессия — разновидность провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике, направленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всего используют физическую агрессию — прямую или косвенную, которая носит непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на другого, угрозы и запугивание — как пример прямой физической агрессии или разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной агрессии).
- Особенности эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР.
Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.
- Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:
1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;
2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;
3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.
Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность.
В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый — отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной — отличается преобладанием пониженного фона настроения.
Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.
У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля.
Дошкольники с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.
Дети с проблемами поведения и особенностями развития эмоционально-волевой сферы испытывают выраженные трудности в адаптации к новой ситуации и нуждаются в целенаправленной помощи педагога иили специальной организации условий обучения.
Целью занятий по подготовке к школе является формирование у ребенка с ЗПР предпосылок для последующей интеграции в школьной среде, то есть активного участия в учебной деятельности и жизни школьного социума. Подготовка каждого ребенка осуществляется с ориентацией на подходящий ему тип школы, в зависимости от уровня его познавательного и речевого развития и навыков социального взаимодействия (причем в процессе коррекционной работы ориентация может меняться в связи с развитием возможностей и потенциала ребенка).
При организации помощи в развитии со стороны педагогов и родителей дефицит в развитии полностью или в значительной степени компенсируется. Иногда ребенок догоняет сверстников в своём развитии уже по окончании коррекционной группы детского сада, и, пройдя повторное обследование комиссией ПМПК, идет в обычный класс массовой школы. В ином случае ребенок продолжает обучение также в массовой школе только в классе коррекционно-развивающего обучения, по окончании которого ребёнок обследуется комиссией ПМПК .
Бывают случаи, когда у ребёнка, прошедшего обучение в начальных классах коррекционно-развивающего обучения, остаётся стойкое недоразвитие психических функций. Это может быть при тяжёлых задержках психического развития, отягощенных неврологической симптоматикой. Такой ребёнок не способен усвоить программу массовой школы.
Итак, как же подготовить ребенка, имеющего задержку психического развития к школе?
С точки зрения развития когнитивной сферы важным результатом является формирование базовых познавательных навыков и уточнение подходящего для ребенка образовательного маршрута.
С точки зрения личностного развития, необходимо добиться умения ребенка действовать по правилам, в частности. Произвольно начинать и заканчивать повторяющиеся действия (такие, как, например, написание крючков и палочек, решение типовых примеров и т.п.). В результате успешной работы по подготовке к школе ребенок должен научиться вступать в отношения с взрослым человеком как носителем правил, опираться на его авторитет при освоении учебного материала и регуляции собственного поведения, а также подражать другим детям, действовать в соответствии с тем, как это принято в данном сообществе.
Основной задачей курса подготовки к школе выступает коррекция эмоционально-волевых и когнитивных нарушений, препятствующих участию ребенка в групповом образовательном процессе, а именно:
1.Формирование и развитие личностной готовности к школьному обучению:
а) формирование и развитие ролевого общения с взрослым ( учитель-ученик); умения принимать помощь взрослого; выполнять инструкцию, в том числе фронтальную;-развитие мотивационной сферы; формирование познавательных интересов; формирование способности принимать учебную задачу; пробуждение интереса к внешней школьной атрибутике;
б) развитие эмоционального взаимодействия и коммуникативных навыков:
-развитие общения со сверстниками в процессе учебной деятельности и на переменах;
-пробуждение желания участвовать в совместной деятельности с другими детьми;
-обучение адекватному выражению различных эмоциональных состояний;
-формирование умения обходиться без помощи и поддержки родителей в течение школьного дня, обращаться за помощью к другим взрослым, принимать помощь;
-формирование умения справляться со сложными ситуациями социально приемлемыми способами:
в) формирование и развитие самосознания и самоконтроля, развитие произвольной регуляции поведения и деятельности.
2.Формирование базовых систем и функций, которые позволят ребенку успешно адаптироваться и осваивать ту или иную учебную программу: развитие восприятия; развитие зрительного и слухового внимания; развитие памяти; развитие речи; развитие пространственных представлений; развитие зрительно-моторной координации; развитие мышления; формирование и развитие предпосылок логического мышления; формирование возможностей для переноса приобретенных навыков в другую ситуацию; развитие общеучебных и предметных знаний, умений, навыков.
3.Формирование навыков самообслуживания и опрятности, необходимых для социализации в школе, развитие самостоятельности.
Самая большая сложность заключается в том, что такие дети очень быстро теряют интерес к любым занятиям. Для них привлекательна только игровая деятельность, но не учебная. Ребенок не может сосредоточиться, отвлекается, не знает, с чего начать, что делать дальше, то есть не умеет планировать свою работу. Отсюда следует, что главной целью подготовки ребенка к школе мы должны ставить формирование способности к учению как таковой.
Удобнее всего учить ребёнка планировать свою предстоящую деятельность, когда он выполняет практическое действие. То есть, когда вы занимаетесь рисованием, лепкой, аппликацией с ребёнком, вы при этом не должны забывать, что цель наша — это не то, что ребёнок слепит или нарисует, а создание условий для улучшения возможностей ребёнка в целом.
Мы должны вырабатывать навыки осознанной деятельности, а не бездумной, когда ребёнок просто копирует результат чужого труда, формировать навык самоконтроля. Значит, приучайтесь работать с ребёнком по такой схеме: сначала вы даёте ребёнку задание (любое, даже очень лёгкое), затем помогаете ему осознать составные части задания, то есть проговариваете вместе с ним, что нужно сделать сначала, как это нужно делать (проговаривание правил выполнения), что будем делать потом. Если ребёнок не может определить последовательность выполнения действий, то вы проговариваете, а ребёнок обязательно повторяет.
Итак, постепенно ребёнок должен научиться выполнять задания по плану и проговаривать все действия (первое время вслух, а в дальнейшем про себя): называем то, что нужно сделать, как будем это делать, по каким правилам.
Формируем действия самоконтроля следующим образом: по началу выполнения действия ребёнку предлагается оценить, правильно ли выполняется задание, повторить задание , потом проверить, соблюдаются ли правила его выполнения.
Очень важно учить ребёнка с задержкой психического развития оценивать результат своей работы. Для этого предлагаем ребёнку вспомнить задание, что нужно было делать и по каким правилам, а затем задаём вопрос: «Какие правила ты выполнил, а какие неточно?». Когда ребёнок научится сравнивать свою работу с образцом, давать ей оценку в развёрнутой форме, тогда действие самоконтроля считается сформированным.
