Процесс развития ребенка детская педагогика

Надежда Прудникова
Дошкольная педагогика как наука

Подходы к определению дошкольной педагогики

Дошкольная педагогика – отрасль педагогики, направленная на изучение особенностей проектирования образования детей до поступления в школу (Н. В. Микляева).

Дошкольная педагогика – отрасль педагогики связанная с разработкой технологии образования и развития дошкольников в разных видах деятельности (А. Г. Гогоберидзе).

Дошкольная педагогика – отрасль педагогики, которая изучает сущностные признаки образования детей дошкольного возраста (Н. Н. Сазонова).

Из выше сказанного следует, что дошкольная педагогика это отрасль педагогики, которая изучает признаки, особенности и сущность образования детей дошкольного возраста.

Признаки дошкольной педагогики как науки.

Педагогика это наука, которая сопровождается восьмью признаками: предмет, цели, задачи, методология и т. д.

Дошкольная педагогика это все-таки отрасль.

Объектом науки является образование на разных ступенях, где знания, умения, навыки, ценностные установки и опыт деятельности осуществляется под развитием интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического воспитания для удовлетворения образовательных потребностей и интереса детей.

Изменение нормативно-правовой базы дошкольного образования привело к трансформации направлений образования.

В 1989 г. была «Концепция дошкольного воспитания», где впервы были законодательно закреплены направления обучения и воспитания дошкольника. Направления предполагали физическое развитие, социально-личностное развитие, познавательно-речевое развитие и художественно-эстетическое развитие.

В ноябре 2009 г. были введены «Федеральные государственные требования (ФГТ) к общему образовательному положению дошкольного образования (ООП ДО) №665 от 23.11.2009 г.». В рамках данного документа направления развития были дополнены образовательными областями: физическое развитие (физическая культура, здоровье, художественно-эстетическое (музыка, художественное творчество, познавательно-речевое (коммуникация, познание, чтение художественной литературы, социально-личностное (социализация, безопасность, труд).

В июне 2013 г. был принят документ об «Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования» (ФГОС ДО) – были пересмотрены образовательные области, где направлений развития не выделяется. До общественного обсуждения в проекте ФГОС ДО было обозначено четыре образовательных областей. В принятом же ФГОС ДО утверждены пять образовательных областей: физическое развитие, познавательное развитие, речевое развитие, социально-коммуникативное развитие и художественно-эстетическое развитие.

Предметом дошкольной педагогики являются особенности, признаки и сущность дошкольного образования. Предмет дошкольной педагогики имеет психолого-педагогический характер. Особенности образования детей ориентированы на психические новообразования дошкольного детства, которые и стали ориентирами в ФГОС ДО. До 2009 г. результативность дошкольного образования определялось через освоение ребёнком знаний, умений и навыков, которые и подвергались педагогической диагностике. С 2009 года по 2013 год был введен педагогический мониторинг по оценке сформированности интегративных качеств: личностные, интеллектуальные и физические. С 2015 года федеральными государственными стандартами дошкольного образования запрещена педагогическая диагностика, но в рамках ФГОС ДО определенны требования к результатам дошкольного образования, которые рассматриваются, как целевые ориентиры и тесно связаны с психическими новообразованиями по возрасту. Это предполагает открытость к многообразному проблемному содержанию действительности, т. е. исследовательская активность дошкольника; также это творческое воображение – умение воссоздавать недостающее с помощью воображения; ориентация на образ взрослого, как основа учебного сотрудничества у младшего школьника; синкретизм, т. е. слитность эмоциональных и рациональных компонентов деятельности.

Ученые доказали, что образование может осуществляться по спонтанным и реактивным программам обучения. Для дошкольника с учетом возраста актуальны спонтанные программы, но с учетом методов дошкольной педагогики мастерство педагога заключается в переходе на реактивные программы.

Разработка педагогической технологии дошкольного образования детей предполагают следующие задачи: это воспитание культуры общения, контроль когнитивной (познавательной) деятельности воспитанника и организация работы с родителями.

Методологическая платформа как наука.

Данный раздел дошкольной педагогики изменяется в связи с изменением ведущих педагогических теорий, нормативно правовой базы регламентирующие процессы образования.

Основные признаки методологической культуры педагога:

1. Познание различные понятий образования;

2. Понимание процедур закрепленных за основными понятиями педагогики;

3. Потребность воспроизводить практику образования в понятиях и терминах педагогики;

4. Критическое отношение к самоочевидным положениям педагогики;

5. Рефлексия результатов собственной познавательной деятельности.

Методология педагогики гораздо шире, чем методология дошкольной педагогики. Базовыми педагогическими теориями организации образования являются:

1. Системный подход – относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитие (например, тематические недели);

2. Целостный подход – ориентация на выделение в педагогической системе и развивающиеся личности интегративных инвариантных (постоянных) связей и отношений (ФГТ – интегративные качества);

3. Диалоговый подход – образование коммуникативного единства субъектов педагогического процесса, благодаря которому происходит саморазвитие и взаимораскрываемость (методы игрового обучения);

4. Антропологический подход – образование предполагает учет образовательных потребностей и интересов человека, но в рамках реализуемой образовательной системы.

Методология дошкольной педагогики предполагает разработку образовательной программы дошкольного учреждения, куда будут включены не более 60% материалов общей образовательной программы (ООП) и не менее 40% материалов детского сада.

Теоретико-методологическая основа ООП ДО:

1. Культурологический подход основан на взаимосвязи аксиологического, технологического и личностного творческого компонентов образования;

2. Деятельностный подход предполагает специальную работу по формированию деятельности ребенка по поводу его в позицию субъектов.

3. Личностный подход – опора

Культурологический подход в педагогики основан на психологической теории КИТРВПФ («Культурно-историческая теория развития высших психических функций» автор Л. С. Выготский).

1 идея. Л. С. Выготский считал, что биологический фактор меньше влияет на психику человека, чем социальный: «Ребенок – социальное существо с самого рождения»;

2 идея. Спонтанная программа обучения дошкольника всегда имеет конкретно тематический характер;

3 идея. Л. С. Выготский доказал влияние среды на развитие ребенка, в дошкольной педагогике этот научный тезис трансформировался в понятие предметно-развивающей среды, в рамках ФГТ были разработаны методические рекомендации по организации образовательной среды в дошкольных группах детских садов (шесть центров);

4 идея. Обучение определяет развитие, поэтому в рамках дошкольной педагогики педагог-мастер обладает образованием календарного и тематического планирования.

Деятельностный подход – это психологический подход.

Дошкольная педагогика предполагает формирование умений и навыков у детей восьми базовых видов деятельности:

1. Физическая культура – двигательной деятельности;

2. Социализация – игровая деятельность;

3. Труд – трудовая деятельность;

4. Коммуникация – коммуникативная деятельность;

5. Познание – познавательно-исследовательская и продуктивной (конструктивной) деятельности;

6. Чтение художественной литературы – восприятие художественной литературы;

7. Музыка – музыкально-художественная деятельность;

8. Художественное творчество – продуктивная деятельность.

Форма игры в образовательном процессе ДОУ – это мотивация, составляющая сотрудничества: игровая мотивация, мотивация общения в условиях помощи взрослому и мотивация личной заинтересованности.

Методы дошкольной педагогики:

1. Методы изучения педагогического опыта;

2. Методы педагогического исследования: наблюдение, эксперимент, моделирование, беседа, анкетирование.

Педагогическое исследование – процесс и результат научной деятельности на получение новых знаний о закономерностях образования.

Законом целостного образовательного процесса является эффективное взаимодействие педагога с воспитанником.

Жорник Наталья Владимировна
Проблема обучения, воспитания, развития детей

Муниципальное бюджетное дошкольное учреждение детский

сад «Малышок»

Тема: «Проблема обучения,воспитания,развития детей»

Составил (а)

Воспитатель

Жорник Наталья Владимировна

2019

Содержание

Введение

Психологические проблемы обучения и развития

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя).

Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности. В действительности они всегда реализуются совместно, поэтому определить обучение от воспитания (как процессы и результаты) практически невозможно. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, обучая — одновременно воспитываем. Но эти процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам реализующей их активности. Воспитание осуществляется в основном через межличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирование черт личности и человеческих поступков. Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка. Различны и методы обучения и воспитания. Методы обучения основаны на восприятии и понимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методы воспитания — на восприятии и понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры.

Объектом педагогической психологии являются деятельностные процессы передачи-усвоения социального опыта у человека. Развивая общественно-исторический подход к исследованию психики человека, А. Н. Леонтьев писал, что у человека, в отличие от животных, имеются не два вида опыта, а три. Первый – врожденный опыт, он имеет те же самые механизмы, что и у животных, однако является очень ограниченным по своему объему и функционирует не сам по себе, а в качестве предпосылки приобретения других видов опыта. Второй – индивидуальный опыт, надстраивающийся над врожденным опытом. Принципиально новым видом опыта, на основе которого развивается специфически человеческая психика, является третий его вид – социальный опыт. Он отличается от указанных выше видов опыта как по своему содержанию, так и по способу приобретения индивидом. Именно педагогическая психология призвана исследовать законы, лежащие в основе этого процесса – процесса приобретения индивидом социального опыта.

Психологические проблемы обучения и развития

Для формирования и развития каждого психологического и поведенческого свойства индивида есть свой специфический период, когда разумнее всего начинать и активно вести обучение и воспитание детей. Он называется сензитивным периодом развития данного свойства. Процесс индивидуального развития каждого ребенка происходит в определенных условиях, в окружении конкретных предметов материальной и духовной культуры, людей и отношений между ними. Все это вместе взятое составляет условия психологического развития ребенка. От них зависят его индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех или иных задатков, имеющихся с рождения, качественное своеобразие и сочетание психологических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.

Одни и те же дети, движущие силы развития которых одинаковы, в разных условиях, вероятно, будут психологически и поведенчески развиваться по-разному. Это касается скорости их развития и уровня достижений. Чем более благоприятны условия для развития ребенка, тем большего он может достичь за один и тот же период времени.

Еще одно теоретическое понятие, связанное с психологическим развитием, — факторы развития. Это – совокупность методов и средств обучения, организация и содержание обучения, уровень педагогической подготовленности учителей. Факторы развития могут способствовать или препятствовать ему, ускорять или, напротив, замедлять процесс развития ребенка.

Особую роль в понимании законов возрастного развития детей играют понятия ведущего вида деятельности и ведущего типа общения. С представлениями о психологическом развитии детей также связано понятие возраста.

В психологии сложилось два представления о возрасте:

1) физический возраст

2) психологический возраст.

Первый характеризует время жизни ребенка в годах, прошедших с момента его рождения, а второй указывает на достигнутый к этому времени уровень психологического развития. Анализ возрастных и когнитивных особенностей детей показывает, что в каждом возрасте обучение детей имеет свои особенности и по необходимости должно строиться по-разному с учетом этих особенностей. Задача педагогической психологии состоит в том, чтобы выработать научно обоснованные рекомендации по учету возрастных особенностей детей при определении целей, содержания и методов обучения с расчетом на то, чтобы обеспечить максимально быстрое продвижение детей разного возраста в психологическом развитии.

Есть две различные точки зрения на процесс развития ребенка в целом. Согласно одной из них этот процесс непрерывен, согласно другой – дискретен. Первая допускает, что развитие идет не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому каких-либо четких границ, отделяющих один этап развития от другого, не существует. Согласно второй точке зрения развитие идет неравномерно, то ускоряясь, то замедляясь, и это дает основание для выделения стадий или этапов в развитии, качественно отличающихся друг от друга.

Существует два отличающихся друг от друга подхода к представлению периодизации развития. Один из них основан на понимании процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей, а другой представляется нормативным или таким, каким развитие должно было бы быть в идеальном случае при полном учете всех влияющих на него факторов, при правильной организации обучения и воспитания детей.

Один из важнейших вопросов психологической теории учебной деятельности, а также обсуждаемых в ней процессов научения, обучения и учения состоит в выяснении того, в какой мере все это вместе взятое влияет на психологическое и поведенческое развитие человека. Исторически сложились различные точки зрения по данному вопросу:

• Развитие полностью определяется научением, практически не зависит от имеющихся задатков, ни от созревания организма;

• Развитие совершенно не зависит от научения и определяется в основном только задатками, естественным созреванием организма и его возможностями;

• Развитие зависит от научения, но, кроме него, определяется также и естественным созреванием организма.

Рубинштейн писал о тесной связи развития и обучения. Он отвергал идею о том, что ребенок сначала развивается, а затем воспитывается и обучается. Он считал, что ребенок развивается обучаясь и обучается, развиваясь.

На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития, смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие.

Выготский впервые определил этапы умственного развития:

• уровень актуального развития – уровень, на котором ребенок находится в настоящий момент, который подразумевает выполнение определенной деятельности самостоятельно без помощи взрослых;

• зона ближайшего развития – возможность самостоятельного выполнения действий при помощи взрослых.

В процессе развития Выготский выделяет: усвоение, присвоение, воспроизведение. Ученики Выготского разработали две системы развивающего обучения. В основу легла теория зоны ближайшего развития + теория о том, что обучение внутренне необходимый и всеобщий момент развития, хорошо только забегающее вперед обучение.

Давыдов в своем труде «Проблемы развивающего обучения» исходил из того, что традиционное начальное обучение культивировало в младших школьниках основы эмпирического сознания и мышления или наглядно-образного и конкретного мышления. Школа Эльконина и Давыдова сделала основной акцент на развитии теоретического (абстрактного) мышления. При этом авторы признавали, что эмпирические обобщения и возникающие на их основе представления играют в жизни ребенка большую роль. Эмпирическое сознание и мышление, развивались, опираясь при этом на сравнение и формальное обобщение. Они позволяют упорядочить окружающий предметный мир и ориентироваться в нем. В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающую систему предметов, может обнаружить ее всеобщие основания (принцип решения математических задач). Теоретическое мышление состоит в том, чтобы создавать содержательные обобщения той или иной системы, а затем строить эту систему, выбирая возможности ее всеобщего основания.

Под самоконтролем Давыдов понимал сличение или соотнесение учебных действий с образцом, задаваемым извне. Обычно система контроля формируется стихийно, подражательно, путем проб и ошибок. Наиболее популярен контроль по конечному результату. Другая функция самоконтроля — перспективная, т. е. планирует сличение деятельности и своих возможностей ее выполнения. Пошаговый, текущий контроль предполагает коррекцию деятельности в процессе ее осуществления. Самооценка предполагает оценивание своей деятельности на различных этапах функционирования, носит регулирующую функцию. Ретроспективная (что достигнуто) и прогностическая (а смогу ли я справиться с задачей) связана с соотнесением с уже имеющимся опытом и опирается на рефлексию, т. е. умение выделить, анализировать и соотносить с ситуацией.

В процессе обучения можно выделить как минимум содержательную (чему учить, процессуальную (как обучать, мотивационную (как активизировать деятельность учащихся) и организационную (как структурировать деятельность преподавателя и учащихся) стороны. Каждой из этих сторон соответствует ряд концепций. Так, первой стороне соответствуют концепции содержательного обобщения, генерализации учебного материала, интеграции учебных предметов, укрупнения дидактических единиц и др. Процессуальной стороне — концепции программированного, проблемного, интерактивного обучения и др. Мотивационной — концепции мотивационного обеспечения учебного процесса, формирования познавательных интересов и пр. Организационной — идеи гуманистической педагогики, концепции педагогики сотрудничества, “погружения” в учебный предмет (М. П. Щетинин, концентрированного обучения и др. Все эти концепции в свою очередь обеспечиваются технологиями. Например, концепции проблемного обучения соответствуют такие его технологии: проблемно-диалоговое обучение; проблемно-задачное; проблемно-алгоритмическое; проблемно-контекстное; проблемно-модельное; проблемно-модульное; проблемно-компьютерное обучение.

К средствам обучения относят наглядные пособия, технические средства обучения, дидактические материалы и т. п. В последнее время существенно изменились средства обучения. В связи с появлением персональных компьютеров возник новый вид процесса проблемного обучения — проблемно-компьютерное обучение. Появление нового элемента (компьютера) в педагогической системе во многом может изменить ее функции и позволяет достичь нового педагогического эффекта.

В современной педагогике различают общие формы обучения (коллективная, групповая, индивидуальная, формы организации учебно-воспитательного процесса (урок, кружки предметные, технического творчества, ученические научные общества, экскурсии и пр.). Форма организации обучения — это ”исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения”.

Важнейшей задачей современного образования является создание условий для саморазвития учащегося как субъекта. Личностно-ориентированное, развивающее образование и другие образовательные системы в этом плане единодушны. Ориентиры общие, но общие и проблемы. Одна из ключевых – проблема теоретического постижения и практики создания условий становления субъектности.

Среди ключевых субъектных характеристик неизменно называют активность, а сам субъект в этом плане рассматривается как источник активности, направленной на объект. Исследования активности человека в отечественной психологии проводятся в рамках двух направлений:

• философско-психологическое, с преобладанием герменевтических, интерпретационных методов в поисках фундаментальных закономерностей, построения и сопоставления соответствующих категорий и структур;

• теоретико-экспериментальное, направленное на изучение отдельных проявлений активности.

Была поставлена и решалась проблема исследования целостной активности субъекта в конкретной, учебной деятельности, под которой понимается система наиболее важных для этой сферы видов и проявлений активности, обеспечивающих становление, осуществление и видоизменение, как самой деятельности, так и ее субъекта. Такая активность подразумевает акцент на внутренних источниках детерминации, что позволяет говорить именно об активности субъекта (или субъектной активности).

В рамках концепции целостной активности субъекта конкретной деятельности А. А. Волочковым были поставлены следующие задачи:

• построение модели системной структуры целостной учебной активности;

• определение понятия целостная учебная активность;

• создание соответствующего диагностического инструментария;

• лонгитюдное исследование структурной устойчивости, функций и стилей целостной учебной активности в структуре интегральной индивидуальности школьников.

Учебная активность — иерархически организованное системное образование, обеспечивающее определенный уровень и характер взаимодействия субъекта учебной деятельности, его интегральной индивидуальности с обучающей средой. Учебная активность интегрирует различные проявления активности, наиболее существенные именно в учебной деятельности — интеллектуальную, познавательную, регулятивную и т. д.

Заключение

В ходе обучения учащийся приобретает знания и умения выполнять те или иные виды деятельности, и это означает прогресс в пределах какой-либо одной стадии его развития. Однако при этом постепенно достигаются и более крупные новообразования в психических возможностях человека, знаменующие переход от одной стадии развития к другой. Предмет педагогической психологии связан главным образом с приобретением учащимся знаний и умений, а возрастная психология должна исследовать, при каких условиях и как осуществляются переходы на новые стадии развития.

Вместе с тем процессы этих двух видов тесно связаны между собой: учение, обучение непосредственно влияет на развитие, а уже достигнутый уровень развития, в свою очередь, существенно меняет протекание процессов обучения. Поэтому педагогическая психология также не может игнорировать проблемы развития, однако она ограничивается изучением связей обучения и развития.

В результате исследований Л. С. Выготского и Ж. Пиаже стало общепризнанным, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах происходят глубокие изменения мышления – осуществляется переход от дологических к собственно логическим его формам. Однако роль, которую играет в этом переходе обучение, оценивалась этими исследователями по разному. Согласно Л. С. Выготскому, обучение ведет за собой развитие; согласно Ж. Пиаже, развитие идет независимо от обучения, которое происходит с непосредственной опорой на уже достигнутый уровень развития и в тесной зависимости от него.

Л. С. Выготский имел в виду «хорошее» обучение, а Ж. Пиаже – традиционное, фактически господствовавшее в школах. Так что в определенном смысле оба они были правы. В самом деле, варианты организации деятельности учащегося могут быть очень разными, и они по-разному влияют на процессы развития. Двумя различными путями было доказано, что обучение, организованное в соответствии с закономерностями усвоения имеет развивающий эффект.

Однако П. Я. Гальперин, выделивший основные типы обучения, предостерегал против сведения развития к приобретению частных знаний и умений, хотя бы даже логических. Он характеризовал такие изменения как лишь потенциальные возможности умственного развития, но не само это развитие. Одним из критериев умственного развития он считал использование новообразований в деятельности субъекта.

Процессы функционального и стадиального развития тесно связаны друг с другом, но не тождественны. Функциональное развитие возможно у людей разных возрастов. Оно происходит при усвоении субъектом отдельных умственных действий, приобретении возможности их выполнения в новых планах. Собственно же возрастное развитие заключается в формировании самих этих планов как таковых. Например, на основе внешней, игровой деятельности ребенка формируется внутренний план воображаемых преобразований действительности. Иначе говоря, процесс возрастных изменений психики у человека носит значительно более глубокий, фундаментальный характер, его нельзя свести к приобретению отдельных знаний и умений, даже таких, которые значительно расширяют возможности его деятельности. Положение о ведущей роли обучения сохраняет силу и при данном понимании развития: оно признается причиной развития. Вместе с тем стадиальное развитие требует еще и такого условия, как созревание, в отличие от функционального развития, которое может осуществляться в пределах одного периода созревания. Кроме того, в основе стадиального развития лежит радикальное изменение жизненной позиции человека, установления новых отношений его с людьми, формирование новых мотивов поведения и ценностных установок.

Таким образом, можно заключить, что обучение – не единственная причина развития, есть и другие причины, а так же условия развития (созревание).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Габай Т. В. Педагогическая психология: Учеб. пособие. — М.: 2003г.

2. Немов Р. С. Психология: Учеб. пособие. — М.: 2002.-Кн. 2

3. Выготский Л. С. Психология. М.:, 2002г.

4. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: Учеб. пособие. -М.: 2002г.