Проблема развития ребенка в советской психологии

В конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П. Я. Гальперин, Л. И. Божович и др.) показана особая роль непосредственной практической деятельности субъекта в его развитии.

В понятии «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания, минуя собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает проблему развития на субъекта. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Таким образом, исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Процесс развития _ это самодвижение субъекта благодаря его деятельности, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности [15].

А. Н. Леонтьев, развивая взгляды Л. С. Выготского, указывал, что жизнь не складывается из отдельных видов деятельности. Один является на определённом этапе ведущим и имеет большее значение, другие — меньшее.

В основе теории психического развития А. Н. Леонтьева лежит общепсихологическая теория деятельности. Он представляет ее структуру в двух плоскостях: внешней и внутренней. Внешняя _ деятельность, действие, операция, движение, внутренняя _ мотив, цель, средство, условие. Соответственно, деятельность определяется мотивом, действие _ целью, операция _ средством, движение _ условиями.

Используя понятие интериоризации (переноса действия извне вовнутрь) и экстериоризации (перенос изнутри вовне), А. Н. Леонтьев рассматривает психику как интериоризованную деятельность, которая экстериоризуется, как только возникают препятствия ее внутреннего протекания. Поэтому любые формы психического отражения являются, по А. Н. Леонтьеву, видами деятельности. Принцип деятельности и был положен в основу теории онтогенеза психики.

А. Н. Леонтьев проецирует разработанную Л. С. Выготским структуру возраста (понятия возрастного новообразования, социальной ситуации развития, центральной и побочной линий развития, ведущей функции) на структуру деятельности. Тогда движущей силой развития выступает противоречие между потребностями ребенка и его возможностями.

Ребенок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде орудий, предметов, языка и т. д. Ребенок распредмечивает соответствующие части культуры и присваивает связанные с ними общественные способности. Присвоение _ это процесс воспроизведения ребенком исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения [26].

Формирование воспроизводящей деятельности и соответствующих способностей происходит у ребенка только при постоянном его общении со взрослыми и другими детьми.

Ключевое значение для развития психики ребенка имеет преобразование его внешней деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, т. е. интериоризация.

Каждому возрастному этапу соответствует определенный (ведущий) тип деятельности. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях ведущими в развитии ребенка становятся: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми; орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста; сюжетно-ролевая игра дошкольника; учебная деятельность в младшем школьном возрасте; интимно-личностное общение подростков; профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

Он указал на признаки ведущего вида деятельности:

• — внутри такой деятельности возникают и дифференцируются новые;
• — в ведущей деятельности формируются и перестраиваются психические процессы;
• — от ведущего вида деятельности зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка.

Смена ведущих типов деятельности связана с возникновением новых мотивов внутри предшествующей ведущей деятельности, которые побуждают к изменению положения, занимаемого в системе отношений с другими людьми. Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божович.

В исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности [17].

Предметное, операциональное содержание деятельности разрабатывалось в исследованиях П. Я. Гальперина. Особо рассматривалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской психологии было изучение особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации.

Следующий шаг в развитии идей Л. С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генеза психических процессов.

Д. Б. Эльконин предположил, что в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности, а затем операционально-технической (это чередование наблюдается в развитии). Человеческое действие содержит человеческий смысл и операциональную сторону. Для ребенка взрослый _ носитель видов общественной деятельности. Задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, дети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями [28].

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок _ общественный предмет» и «ребенок _ общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Закон чередования разных типов деятельности: за деятельностью одного типа (ориентации в системе отношений) следует деятельность другого типа, (ориентация в способах употребления предметов). Каждый раз между этими типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха развития открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев: социальная ситуация развития, ведущий тип деятельности и новообразования развития.

Д. Б. Эльконин, учитывая закон периодичности в детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет _ кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет _ кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей [29]

Исследованияй Л. С. Выготского и его школы связано с введением стратегии формирования психических процессов (экспериментально-генетический метод).

Д. Б. Эльконин также строил теорию психического развития ребенка на фундаменте психологической теории деятельности, считая, что в разные исторические эпохи детство имеет разное содержание и разные закономерности.

Взгляды Д. Б. Эльконина на общую природу и источники психического развития ребенка можно свести к следующему. Во-первых, все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождения и с первых стадий своего развития является общественным существом. Во-вторых, присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит деятельностный характер _ ребенок не пассивен в этом процессе, а выступает как активный субъект их преобразования.

Сформулировал следующую научную позицию: 1) условия (развития) _ рост и созревание организма; 2) источники _ среда, идеальные формы, т. е. то, к чему развитие должно прийти в конце (все, что должно появиться у ребенка, уже существует в обществе); 3) форма _ усвоение; 4) движущие силы _ противоречие между усвоением предметной и общественной сторонами действия.

Д. Б. Эльконин разделил все виды деятельности ребенка на 2 группы. Первая _ группа коммуникативных видов деятельности, относящихся к разным формам общения. В основе ее лежат отношения, развертывающиеся в системе «ребенок _ общественный взрослый». Вторая _ группа предметных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам предметной деятельности. В ее основе лежат отношения в системе «ребенок _ общественный предмет». По мнению Д. Б. Эльконина, сначала устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, а на этой основе осваиваются соответствующие виды деятельности.

Д. Б. Эльконин вводит деление психики на 2 сферы _ мотивационно-потребностную сферу и сферу операционально-технических возможностей. В процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности, а затем _ операционально-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет по-новому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики [22]:

период (эпоху) раннего детства Д. Б. Эльконин делит на две стадии _ младенчество (с освоением мотивационно-потребностной сферы), открывающееся кризисом новорождённости, и ранний возраст (с освоением операционально-технической сферы) с кризисом 1-го года жизни;

период детства он делит на дошкольный (М-П) возраст, открывающийся кризисом 3 лет, и младший школьный (О-Т) с его кризисом 7 лет;

период отрочества делится на подростковый возраст (М-П) с кризисом 11-12 лет и раннюю юность (О-Т) с кризисом 15 лет.

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев [25]:

социальная ситуация развития: это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит;

основной (ведущий) тип деятельности ребенка в этот период. Так, дошкольному возрасту присуща, прежде всего, игровая деятельность, в процессе осуществления которой у ребенка развиваются произвольность действий, их регуляция этическими нормами; для младшего школьного возраста характерна учебная деятельность, способствующая развитию у ребенка словесно-логического и рассуждающего мышления и т.д. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий;

основные новообразования возраста: важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут ее к «взрыву» _ кризису;

кризисы _ переломные точки на кривой детского развития отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически». Раскрыть психологическую сущность кризиса значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Психическая деятельность как продукт интериоризации внешней предметной деятельности субъекта

В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П. Я. Гальпериным (теория поэтапного формирования умственных действий) [27].

П. Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие перевод внешних действий во внутренние. В основе теории — представление о зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.

П. Я. Гальперин считал, что развитие мышления ребёнка на ранних этапах его развития непосредственно связано с манипулированием предметами. Перевод внешний действий во внутренние с превращением их в определённые мыслительные операции происходит поэтапно.

Согласно П. Я. Гальперину, интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия. И все действия в своей основе опираются на наглядно-действенные способы.

Выделил 4 параметра, по которым преобразуются действия:

• 1) уровень выполнения (включает действия с предметами, действия в плане внешней речи, действия в уме);
• 2) полнота выполнения операций;
• 3) мера обобщения;
• 4) мера освоения
• 2-4 параметры характеризуют качества сформированного на каждом подуровне действия: обобщённость, сокращённость, усвоенность.

Этапы формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину):

• 1 этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия, ознакомлением на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно должно соответствовать.
• 2 этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.
• 3 этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний. Главная особенность — использование внешней речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами.
• 4 этап — происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого во внутренний план (внутреннюю речь). Действие выполняется «про себя».
• 5 этап — действие выполняется полностью во внутреннем плане, с сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над выполнением) в сферу интеллектуальных умений.