Проблема психического развития ребенка в бихевиоризме

ТОП 10:

План:

1. Термин «научение»

2. Уотсон, законы развития

3. Торндайк, законы научения

4. Основные направления в бихевиоризме

5. Изучение инструментального поведения

Бихевиоризм — наука о поведении. Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: стимул => реакция. Ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертуаром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспособления к среде. Поэтому с первых дней важными становятся процессы научения.

Термином «научение» обозначают относительно постоянное изменение поведенческого потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом определении содержатся три ключевых элемента:

совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительностью;
изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияющему на него вообще никогда);
научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не происходит просто в результате взросления и роста).

В рамках бихевиоризма научение приравнивается к развитию, но все же Уотсон попытался развести эти понятия. Он выделил законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций, увеличение количественной выраженности реакций. Но понимал недостаточность своих законов и сделал следующую попытку разграничения научения и развития: в обоих случаях результат — возникновение нового поведения. Если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с обучением напрямую, но это развитие, если нет доказательств созревания и присутствует момент научения, то это научение. Однако в детском возрасте и научение, и созревание проходят в условиях созревания.

Законы научения Торндайка:

Закон готовности, предполагающий наличие у индивида готовности к подкреплению определенным видом стимула. Например для эффективного научения, когда в кач-ве подкрепления используется пища, животное должно быть голодным.
Закон подкрепления или эффекта — научение происходит только при условии подкрепления новой реакции.
Закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее подкрепления.

Для бихевиоризма характерно утверждение, сформулированное Торндайком: законы научения универсальны для всех, от червя до человека.

Основные направления в бихевиоризме — три теории:

Классического обуславливания: условный стимул => безусловный стимул => безусловная реакция, затем преобразуется в схему условный стимул => условная реакция.
Оперантного научения Скиннера: поведение => положительное подкрепление => усиление (повторение) => поведение. Систематический контроль, подкрепление желаемого адаптивного поведения. Например, система жетонов в тюрьмах.
Социального научения Бандуры: принципиальные отличия научения человека от животных. У чел-ка – по механизму социального подражания, а у животных — путем проб и ошибок. Человек учится на чужих ошибках. Если бы каждый из нас вырабатывал новое поведение путем проб и ошибок, репертуар поведения был бы крайне ограничен. Опыт: 2м группам детей показывали фильм, где был агрессивный человек. В первой ситуации он выходил победителем, во второй его наказывали. Первая группа детей потом вела себя агрессивно в играх с игрушками, а вторая нет. Схема: презентация модели поведения; разъяснение; имитация, воспроизведение ребенком; обр связь и подкрепление; оценка правильности поведения и подкрепление; упражнения. Бандура считал, что способность к подражанию зависит от уровня развития когнитивных процессов. Успех научения Бандура связывает с процессами самоконтроля и самоподкрепления. Таким образом теория соц научения вышла за пределы факторного подхода, тк тут уже активность человека.

В бихевиоризме были факты о возможности сдвигов сроков обучения на более ранние возраста => лозунг: детство используется непродуктивно! => детей загрузили кружками, занятиями, а игры отошли на второй план.

Ранние представители «теории научения» направляли свои изыскания на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, которые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение крысы, перемещающейся по лабиринту для нахождения выхода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично исследованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в начало лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (таких, как попадание в тупиковые коридоры).

11. Проблема психического развития ребенка в теории социального научения (А.Бандура)

План:

1. Концепция социального научения, общее

2. Социализация

3. Социальное научение, Бандура

Концепция социального научения показывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваивает привычки и нормы современного общества. Представители этого направления считают, что наряду с классическим обусловливанием и оперантным научением существует также научение путем имитации и подражания. Такое научение стало рассматриваться в американской психологии как новая, третья форма научения. Надо отметить, что в теории социального научения проблема развития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества, заимствованной от фрейдизма.

Учеными было введено такое понятие, как социализация. Социализация – это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности.

Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, так и в условиях воспитания, т. е. целенаправленного формирования личности. Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации. Данное понятие было введено в социальную психологию в 1940-1950-е гг. в работах А. Бандуры, Дж. Кольмана и др.

В разных научных школах понятие социализация получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное научение; в школе символического интеракционизма – как результат социального взаимодействия; в «гуманистической психологии» – как самоактуализация «Я-концепции». Явление социализации многоаспектно, поэтому каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена.

Социальное научение, А. Бандура (1925):

Считал, что для того чтобы сформировать новое поведение, недостаточно награды и наказания. Поэтому он выступал против переноса результатов, полученных на животных, на анализ поведения человека. Он полагал, что дети приобретают новое поведение благодаря наблюдению и имитации, т. е. подражая значимым для них людям, и идентификации,т. е. путем заимствования чувств и действий другого авторитетного лица.

Бандура проводил исследования детской и юношеской агрессивности. Группе детей демонстрировали фильмы, в которых были представлены разные образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрессивные), имевшие различные последствия (вознаграждение или наказание). Так, в фильме показывали, как взрослый агрессивно обращается с игрушками. После просмотра фильма дети оставались одни и играли с игрушками, похожими на те, которые они 30 видели в фильме. В результате агрессивное поведение у детей, смотревших фильм, увеличилось и проявлялось чаще, чем у детей, не смотревших его. Если в фильме агрессивное поведение вознаграждалось, агрессивность в поведении детей также возрастала. У другой группы детей, которые смотрели фильм, где агрессивное поведение взрослых было наказуемо, она уменьшалась.

Бандура выделил диаду «стимул – реакция» и ввел в эту схему четыре промежуточных процесса для объяснения того, как подражание модели приводит к формированию у детей нового поведения:

внимание к действию модели;
память о воздействиях модели;
двигательные навыки, которые позволяют воспроизвести увиденное;
мотивация, определяющая желание ребенка воспроизвести увиденное.

Таким образом, А. Бандура признавал роль познавательных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания.

12. Проблема психического развития в психоанализе (З.Фрейд).

План:

1. Основные положения теории

2. Структура личности

3. Психосексуальное развитие

4. Периодизация

Фрейд никогда не занимался конкретно возрастной психологией. У него двухфакторная теория.

Человек страдает не от актуального, а от переживаний детства. Сексуальное влечение характеризуется объектом и секс. целями. Секс цели — области тела, связ с удовольствием — эрогенные зоны.

Основные положения:

Психологическое развитие понимается, как мотивационно — личностное.
Развитие — это адаптация к среде, при этом среда всегда противостоит конкретному индивиду.
Движущие силы развития всегда врождённые и бессознательные.
Механизмы развития врождённые и основы личности закладываются в детстве, в дальнейшем структура личности изменяется.
Фрейд показал, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают.

Развитие личности состоит в становлении ее структуры:

ИД – Оно – природное начало, телесные влечения (сексуальность по Фрейду- любая телесная потребность) Главная функция — побуждения. Два влечения: эрос (к жизни, наделено энергией либидо) и танатос (к смерти, проявл в агрессии и аутоагрессии)
ЭГО – Я — прижизненное образование. Основная функция — помирить ид и суперэго. Эго — подчиняется принципу реальности. Слуга трёх господ — суперэго, ид и реальность.
СУПЕРЭГО — Сверх я — формируется при жизни под влиянием общества. Социальная подструктура — совесть, ценности, мораль, идеалы. Первые образцы — родители. Основные функции — контроль, наказание. Направлено против телесных потребностей.

Согласно Фрейду: Источник психического развития — влечения и инстинкты. Ребёнок рождается с определённым запасом энергии либидо. Ребёнок удовлетворяет либидо — прикосновениями. Детская инфантильная сексуальность лежит в основе взрослой, но не предопределяет её.

Развитие — есть преобразование и перемещение сексуальной энергии по разным эрогенным зонам.

Эрогенные зоны — области тела чувствительные к стимулу.

Психосексуальное развитие — биологически детерминированная последовательность, развёртывающаяся в неизменном порядке и присущая всем людям независимо от культурного уровня.

Развитие биологически предопределено. Фрейд считал, что влияние социума проявляется в долговременном вкладе — приобретённые установки, черты, ценности.

Два фактора, влияющие на развитие:

Фрустрация — сексуальные потребности ребёнка пресекаются родителями или воспитателями возникает неполучение удовлетворения, на последующих стадиях может развиться депрессия, могут развиться черты характера, привычки.
Сверхзаботливость — ребёнку не предоставляется возможность самому управлять своими действиями, впоследствии может развиться зависимость и некомпетентность.

Остаточное поведение — при фрустрации и сверхзаботливости накапливается либидозная энергия, которая может позже проявиться в остаточных явлениях, чертах характерных для той стадии, на которой они появились.

Регрессия — возврат на более раннюю стадию психосексуального развития. Например, взрослый реагирует на стресс слезами; сосёт палец; прибегает к алкоголю.

Фиксация — задержка или остановка на определённой психосексуальной стадии.

Классификация периодов:

Оральная стадия (0 — 1,5 г.). От рождения — до прекращения кормления грудью.

Основной источник удовольствия — кормление. Губы, рот — главное сосредоточение активности младенца (эрогенные зоны). Глубокое нарциссическое поведение. Формир эго.

Остаточное поведение — жевательная резинка, курение, переедание, поцелуи, грызение ногтей. Главная задача — формирование зависимости и независимости от других людей.

В первой половине младенчества (на ранней оральной стадии) недостаток удовлетворения либидо может привести к возникновению орально-пассивного типа личности. Весёлый, оптимистичный человек, ожидающий материнского отношения от других, одобрения любой ценой. Доверчивость, пассивность, незрелость.

На поздней стадии (орально — садистической) — любовь к спорам, пессимизм, цинизм, сарказм, стремление доминировать над людьми, склонность к эксплуатации.

Анальная стадия (1,5 — 3 г.).

Эрогенная зона в области ануса. Приучение к горшку. Удовольствие от напряжения и релаксации. Встречается с запретами — внешний мир барьер, который должен преодолеть ребёнок. Если бы их не было, личность бы не развивалась, ограничение приводит к осознанию самого себя.

На этой стадии полностью образована инстанция Эго. Эго уже контролирует Ид.

За неопрятность ребёнок боится потерять любовь родителей. Появляются зачатки Суперэго.

Происходит тестирование реальности: изучение возможностей получения удовольствия в условиях социальных норм и запретов.

Фаллическая стадия (3 — 5, 6 лет).

Пик детской сексуальности. Эрогенная зона — гениталии. Рассматривание органов, манипулирование, заинтересованность к вопросам пола, половых отношений, фантазии, чаще всего представления не верные. Дети этого возраста воспринимают половой акт, как агрессивные действия отца в отношении к матери. Первый выбор сексуального объекта. С матерью связано удовольствие => и мальчик и девочка выбирают мать. Привязанность мальчика к матери — Эдипов комплекс. Девочки к отцу — комплекс Электры. Каждый ребенок неосознанно желает смерти родителя своего пола и обладание родителем противоположного пола. В норме Эдипов комплекс разрежается освобождением под страхом кастрации. Страх кастрации — боязнь воображаемого возмездия со стороны отца. Завершается идентификацией с отцом.

Суперэго — результат разрушения Эдипова комплекса.

К концу фаллической стадии: Ид, Эго, Суперэго. Главную роль играет Эго. Самые важные периоды в жизни ребёнка завершаются к пяти годам. На фаллической стадии закладываются: самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление.

Возможные фиксации:

Фаллический характер — по-разному, у мужчин и женщин.

У мужчин — стремление всегда к успеху, доказывание мужественности, безжалостное завоевание женщин (Дон Жуан), дерзки, хвастливы и опрометчивы.

У женщин — либо склонность к обольщению, либо борьба за главенство перед мужчинами.

Не разрушение одного из комплексов может стать одной из причин гомосексуальности (негативный Эдипов комплекс, ненависть к матери, любовь к отцу).

Латентный период (6 — 12 лет, пубертат).

Не является стадией передышки либидо. Активность направлена на усвоение человеческого опыта, налаживание отношений со сверстниками. Подготовка к взрослости. У Фрейда латентный период описан очень скупо. Амнезия, вытеснение из памяти первичных сексуальных переживаний.

Генитальная стадия (пубертат). 12-18 лет

С половой зрелостью возрождается сексуальная энергия и появляется интерес к противоположному полу. Бурное половое созревание, второй выбор секс. объекта. Бурный рост энергии либидо. Снова всплывает Эдипов комплекс, но он преодолевается, переход на сверстников, отказ от родителей.

З. Фрейд утверждал, что подростковый возраст проходит через гомосексуальный опыт (психологический опыт проявления интереса и дружбы к тому же полу). Затем наступает период выбора брачного партнёра. В это время формируется генитальный характер — идеальный тип личности. Зрелый, ответственный человек, который вносит вклад в общество. Человек должен быть активным, заботливым о других.

Для каждого периода возможна фиксация:

гомосексуальность (люди в значительной мере общаются с людьми того же пола);
нарциссизм — либидо направлено к себе (я — объект сексуальных удовольствий).

На развитие личности влияют детские годы. Могут либо затормозить, либо развить её.

Включаются защитные мех-мы:

Регрессия: на оральнуюанальную стадию. Беспорядок, обжорство, коллекционирование..
Аскетизм: отказ от всего, что доставл удовольствие. Неэффект защита => переход в полн противоположное
Интеллектуализация: сиденье над учебниками.

Источник

Бихевиоризм возник как альтернатива психологии сознания и провозгласил себя наукой о поведении. Современная американская психология развития выступает, в первую очередь, как наука о развитии поведения.

Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: стимул => реакция. Бихевиористы считали, что ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертуаром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспособления к среде. Поэтому буквально с первых дней жизни ведущее место в развитии занимают процессы научения. В рамках бихевиоризма научение приравнивается к развитию. Однако не следует считать, что представители данной школы не делали попыток развести эти понятия. Такая попытка принадлежит Дж. Уотсону, выделившему следующие законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций; увеличение количественной выраженности реакций.

Однако эти законы ограничены простым феноменологическим описанием, не дающим ответа на вопрос: «Каковы причины развития?»

Д. Уотсон понимал недостаточность этих законов, поэтому попытался дифференцировать научение и развитие следующим образом. В обоих случаях результат — возникновение нового поведения. Когда поведение возникает в результате научения, а когда — в результате развития? Уотсон комментировал следующим образом: если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с научением напрямую — то это развитие; если нет доказательств созревания и присутствует момент научения, то это научение. Однако в детском возрасте развитие и научение осуществляются в условиях созревания, равно как нет развития нового поведения вне процессов обучения в широком смысле слова.

Основными законами, определяющими возникновение нового поведения, в бихевиоризме признаются законы научения. Примером являются законы научения, сформулированные Э. Торндайком:

? Закон готовности, предполагающий наличие у индивида готовности к подкреплению определенным видом стимула. Например, для обеспечения эффективности научения, где подкреплением является пища, животное должно быть голодным.
? Закон подкрепления или эффекта, согласно которому научение происходит только при условии подкрепления новой адаптивной реакции.

? Закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее закрепления.

Эти три закона, согласно Э. Торндайку, вполне объясняют развитие новых форм поведения. Для бихевиоризма характерно положение, сформулированное Уотсоном: законы научения универсальны и справедливы на всех уровнях эволюционной лестницы от червя до человека. Здесь прямо и недвусмысленно утверждается позиция натурализма и биологизации психического развития человека.

Основные направления в бихевиоризме представлены тремя теориями: теорией классического обусловливания, оперантного научения и теорией социального научения.

Теория классического обусловливания исходит из схемы: условный стимул => безусловный стимул => безусловная реакция, которая в дальнейшем преобразуется в схему: условный стимул => условная реакция. Процесс выработки поведения сводится к процессу выработки условных рефлексов.

Теория оперантного научения Б. Скиннера предлагает считать важнейшим условием выработки нового поведения немедленное подкрепление уже имеющейся в поведенческом репертуаре индивида реакции. Схема имеет вид: поведение => положительное подкрепление => усиление (повторение) => поведение. Отличие оперантного обусловливания от классического состоит в систематическом контроле с целью подкрепления желательного адаптивного поведения. Принципами оперантного научения являются систематический контроль и немедленное подкрепление. Теория оперантного научения способствовала многим практическим разработкам, в том числе программированному обучению и программам поведенческой терапии. В терапии с целью модификаций поведения широко используется метод жетонов. Эта программа применяется в тюрьмах, в закрытых медицинских учреждениях, в школах и в детских садах, т. е. в тех учреждениях, где лица находятся под полным систематическим контролем. Жесткая алгоритмизация поведения, постоянный контроль, система неотвратимых штрафов и поощрений — программа получила широкое распространение там, где стоит вопрос о воздействии на поведение и его изменении.

Теория социального научения А. Бандуры указывает на принципиальные отличия в научении животных и человека. Научение человека осуществляется по механизму социального подражания. Если у животных выработка нового поведения идет путем проб и ошибок, то у человека — путем имитации поведения социальной модели. Исследователь предположил, что если бы каждый из нас вырабатывал новое поведение путем случайных проб и ошибок, то репертуар поведения был бы крайне ограничен. Человеку свойственно учиться на чужих ошибках, наблюдая за поведением других. Бандура доказал это положение на примере агрессивности детей. Когда США захлестнула волна фильмов с насилием и агрессией, это вызвало тревогу общественности, связанную с воздействием такой кинопродукции на детей. Две группы детей смотрели фильмы, в которых главный герой проявлял агрессивность. Одна группа — фильм, в конце которого агрессор был наказан, другая — фильм в конце которого агрессор выходил победителем. Перед просмотром фиксировали особенности игры детей, в частности, уровень проявления агрессии. После фильма наблюдали за поведением детей в игровой комнате. Оказалось, что дети, видевшие, что агрессор выходил победителем, демонстрировали агрессивное поведение по отношению к игрушкам. И наоборот, дети, наблюдавшие, что дурное поведение было наказано, агрессии не проявляли. Исследования А. Бандуры представили доказательства роли социальной модели для научения новому поведению. Ученый выделяет следующие этапы научения новому поведению: презентация модели поведения, подробное разъяснение; имитация, воспроизведение ребенком модели; предоставление обратной связи и подкрепления; оценка правильности поведения и подкрепление; упражнения.

Исследователь придает решающее значение когнитивным процессам, в частности, восприятию, памяти, мышлению. Он считает, что способность к подражанию, моделированию образцов зависит от уровня развития когнитивных процессов. Успех научения Бандура связывает с процессами саморегуляции, самоконтроля и самоподкрепления. Теория самоэффективности А. Бандуры подчеркивает значение самоконтроля и самоподкрепления, объяснения или атрибуции причин успеха и неудач, постановки цели. Таким образом, теория социального научения вышла за пределы факторного подхода, рассматривая развитие нового поведения как процесс подражания, где центральное место занимают процессы саморегуляции.

На протяжении лет, которые прошли с момента возникновения бихевиоризма до теории социального научения, менялось представление о среде как о факторе развития.

Первоначально существовало представление о среде как о внешней обстановке или как стимульной среде. В классическом бихевиоризме природная и социальная среда не различались. Считалось, что ребенок в развитии приспосабливается к природной и социальной среде по одним законам. От общего представления о среде как обстановке перешли к выделению различных средовых контекстов, различая историческую, культурную, природную, этническую, образовательную, межличностную среду и т. д. Далее стали рассматривать различные контексты среды в их взаимообусловленности и взаимосвязи.

Затем среду стали рассматривать так же, как и прошлый опыт индивида, совокупность реакций поведенческого репертуара. Тогда стало понятно, почему воспоминания о прошлом опыте, образы памяти побуждают нас к тому или иному поведению.

Наконец, среду стали понимать как контекст для реагирования. Разная среда дает разные возможности для выработки тех или иных форм поведения, для научения разным поведенческим реакциям. Например, если ребенок от рождения живет в лесу, то он может хорошо ориентироваться, и т. д.

В бихевиоризме были накоплены факты, свидетельствующие о возможности сдвигов сроков обучения новым видам поведения на более ранние возрасты, чем это делалось раньше. Годовалого ребенка можно научить плавать, в три года — кататься на коньках, уже в раннем возрасте — читать и печатать на компьютере и т. д. Сторонники теории научения выдвинули лозунг: детство в существующей системе воспитания используется непродуктивно. Лозунг искусственной акселерации — ускорение развития: учить дошкольника как можно раньше полезным (приспособительным) формам поведения! Эта идея нашла отражение и в нашей системе обучения дошкольника в кружках, эстетических студиях, в дошкольных учреждениях, прогимназиях определенного типа. Понедельник — английский язык, вторник — рисование, среда — фигурное катание, четверг — музыка, пятница— танцы. В журнале «Дошкольное воспитание» была открыта дискуссия на тему: «Полезно ли ребенку играть?»

Искусственная акселерация развития, т. е. форсирование темпа развития ребенка и как можно более ранний переход на последующую возрастную ступень, воплощается во внедрении программ обучения, ориентированных на усвоение новых полезных знаний, умений и навыков, начиная уже с раннего и дошкольного возраста. Поощрение ускоренного перехода к более взрослым видам деятельности приводит к сокращению детства. Принципу искусственной акселерации противостоит принцип амплификации развития. Амплификация (увеличение, расширение) означает всемерное использование потенциала возможностей психического развития личности на каждой возрастной стадии за счет совершенствования содержания, форм и методов воспитания. Теоретической основой концепции амплификации является признание уникальности и качественного своеобразия ступеней возрастного развития ребенка; психологические новообразования каждой возрастной эпохи имеют уникальное непреходящее значение для всего последующего развития личности. Не сокращение детства и насильственное взросление ребенка, а обогащение содержания каждой возрастной стадии, культивирование специфически детских видов деятельности и, в первую очередь, игры отвечают интересам всестороннего психического развития ребенка. Сторонники концепции амплификации отстаивают право ребенка на детство как особо важный период в возрастном развитии.

Источник