Проблема периодизации психического развития ребенка по выготскому

Л.С. Выготский рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.

Он выстроил следующую периодизацию детского развития:

1. Кризис новорожденности.

2. Младенчество (2 мес. –1 год).

3. Кризис одного года.

4. Раннее детство (1–3 года).

5. Кризис трех лет.

6. Дошкольный возраст (3–7 лет).

7. Кризис семи лет.

8. Школьный возраст (8–12 лет).

9. Кризис тринадцати лет.

10. Пубертатный возраст (14–17 лет).

11. Кризис семнадцати лет.

Различение стабильных и критических возрастов Л.С. Выготский основывает на анализе социальной ситуации развития как фактического определения возраста: стабильный период опре-деляется гармонией между средой и отношением ребенка к ней, критический же период – дисгар-монией, противоречием. “Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбеж-ностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени” (Л.С. Выготский).

Развитие в стабильный период приводит к возникновению новой структуры личности – новообразованию. Это новообразование приводит к нарушению гармонии между ребенком и окружающей его действительностью. Возникает противоречие, поскольку ребенок, изменивший строение личности, уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста. Это противоречие и задает условия для своего разрешения и, как следствие, преодоления, определяя специфику критического возраста. Преодоление этого противоречия есть условие взрывного, революционного характера развития в критические периоды.

Внешние поведенческие особенности кризисов следующие:

— границы, отделяющие начало и конец кризисов от смежных возрастов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, его начало трудно диагностировать;

— как правило, в середине кризисного периода наблюдается его кульминация, наличие этой кульминационной точки отличает критический период от других;

— отмечаются выраженные особенности поведения ребенка; дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, обнаруживается падение школьной успеваемости, интереса к занятиям. Возможны острые конфликты с окружающими; со стороны внутренней жизни – болезненные и мучительные конфликты и переживания.

Таким образом, по Л.С. Выготскому, кризис представляется кульминацией микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода.

Говоря о негативной стороне кризисных периодов:

а) развитие, в отличие от устойчивых возрастов, совершает скорее разрушительную, чем созидательную, работу;

б) прогрессивное развитие личности ребенка в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается; на первый план выдвигаются процессы свертывания, распада и разложения того, что образовалось на предшествующей ступени;

в) ребенок не столько приобретает, сколько теряет из приобретенного прежде: он теряет прежние интересы; прежде сложившиеся формы внешних интересов как бы запустевают, Л.С. Выготский подчеркивает, что это только обратная, или теневая, сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста, ибо “развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития”.

Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте. В течение 7-летнего кризиса, наряду с негативными симптомами, возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.

При кризисе в 13 лет снижение продуктивности умственной работы учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей форме.

Если в стабильный период развитие происходит внутри социальной ситуации развития, характерной для данного возраста, то критический возраст – момент смены старой социальной ситуации развития и образования новой. Представление о социальной ситуации развития было содержательно развито в теории деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Деятельность – активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.

В работе “Проблемы развития психики” А.Н. Леонтьев пишет: “Действительный, ближайший к человеку мир, который более всего определяет его жизнь – это мир, преобразованный или созданный человеческой деятельностью. Однако мир общественных предметов, предметов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в процессе развития общественно-исторической практики, он непосредственно не дан индивиду; в этом своем качестве он стоит перед каждым отдельным человеком как задача”, что перекликается с идеями Л.С. Выгодского о реальной и идеальной формах.

А.Н. Леонтьев специально рассматривает момент присвоения человеческого опыта ребенком. Он пишет, что ребенок должен осуществить по отношению к миру предметов такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности. Процесс онтогенетического развития в деятельностной парадигме есть процесс присвоения. Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. Присвоение и есть содержание развития, на каждом возрастном этапе – свое.

Присвоение состоит в том, что ребенок начинает действовать с предметом сообразно его функциям. Вспомним пример с ложкой: ребенок не просто знакомится со свойствами ложки (ее можно ощупать, бросить на пол, засунуть в рот). Он, во-первых, выясняет с помощью взрослого ее орудийную функцию – переносить небольшие количества пищи и, во-вторых, учится действовать сообразно этой функции. В продолжение линии анализа Л.С. Выготского в деятельностной традиции предметом анализа становятся действия субъекта, сами механизмы изменения действующего.

Собственно возрастному развитию, динамике в онтогенезе посвящена работа А.Н. Леонтьева “К теории развития психики ребенка”, впервые опубликованная в 1945 г. Определяя понятие “возраст”, А.Н. Леонтьев пишет следующее: “Выясним, прежде всего, что определяет собой психологическую характеристику личности на том или ином этапе ее развития. Первое, что должно быть указано здесь, заключается в следующем: в ходе развития ребенка под влиянием конкретных обстоятельств его жизни изменяется место, которое он объективно занимает в системе человеческих отношений”. Далее на примере дошкольного детства демонстрируются особенности жизни и деятельности ребенка-дошкольника. Показано, что эти отношения, в первую очередь, носят личностный, интимный характер.

При поступлении ребенка в школу многое меняется. У него появляются обязанности не только перед близкими взрослыми, но и перед обществом. Это обязанности, от выполнения которых будут зависеть его место в жизни, его общественная функция и роль, а отсюда – и содержание всей его дальнейшей жизни. Отношение же общества к ребенку также меняется. В частности, это выражается в оценке (отметке), которая содержит теперь не только отношение близких взрослых, но и отношение общества.

“Итак, – пишет А.Н. Леонтьев, – изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь ответить на вопрос о движущих силах развития его психики”. Но оно лишь характеризует наличную, уже достигнутую ступень. Однако не менее важно проанализировать и саму развивающуюся деятельность ребенка. “Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным ведущим типом его деятельности”.

И далее Леонтьев перечисляет основные признаки ведущей деятельности. В форме этой деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности; в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы; от нее зависят наблюдаемые в данный период развития основные изменения личности ребенка.

Таким образом, ведущая деятельность – такая деятельность, которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка на данной стадии его развития. Развитие психики происходит одновременно с развитием самой деятельности, что особенно ярко было продемонстрировано в работах В.В. Давыдова по проблемам развития мышления в процессе формирования учебной деятельности. В 1971 г. вышла в свет статья Д.Б. Эльконина “К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте”. В этой статье Д.Б. Эльконин обобщил представления о движущих силах детского развития, опираясь прежде всего на теорию деятельности.

Д.Б. Эльконин рассматривал ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир – мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: “ребенок – вещь” и “ребенок – взрослый”. Но вещь, обладая определенными физическими свойствами, заключает в себе и общественно выработанные способы действий с нею. Это по сути – общественный предмет, действовать с которым ребенок должен научиться.

Взрослый тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т.е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем “ребенок – общественный предмет” и “ребенок – общественный взрослый” представляет единый процесс, в котором формируется его личность. В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа.

Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы:

— В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольника и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело, главным образом, с системой отношений “ребенок – общественный взрослый” или шире “человек – человек”.

— Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего возраста – математикой и грамматикой, их деятельность мало похожа внешне, но по существу и то, и другое – освоение элементов человеческой культуры. Деятельности второго типа имеют дело с системой отношений “ребенок – общественный предмет” или “человек – вещь”.

В деятельности первого типа развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т.е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. Так как ребенок поочередно осваивает системы отношений “человек – человек” и “человек – вещь”, происходит закономерное чередование и сфер, наиболее интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в раннем возрасте мотивационная сфера отстает и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д.

Д.Б. Эльконин так формулирует закон периодичности: “К каждой точке своего развития ребенок подходит с известным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений “человек – человек”, и тем, что он усвоил из системы отношений “человек – предмет”. Как раз моменты, когда это расхождение принимает наибольшую величину, и называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой”.

Таким образом, каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития; ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди которых выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы – переломные моменты в развитии ребенка.

Периодизация Д.Б. Эльконина представлена в таблице 10.

Таблица 10. Периодизация психического развития (по Д.Б. Эльконину)