Предметной деятельности в психическом развитии ребенка
Предметная деятельность способствует развитию психических процессов. Говоря о развитии, следует помнить, что оно представляет собой не сумму частичных изменений в каждой отдельной функции, а целостный процесс, который характеризуется не столько уровнем развития отдельных психических функций и их совершенствованием, сколько изменением межфункциональных связей. Применительно к педагогике раннего возраста это означает, что содержанием обучения детей не должны быть развитие и «тренировка» отдельных процессов — восприятия, мышления, памяти или внимания. Полноценное психическое развитие может осуществляться только путем целенаправленной организации разных видов деятельности детей, и прежде всего — ведущей, в ходе которой совершенствуются все психические процессы в их взаимосвязи и взаимовлиянии.
Каждому периоду развития присуща определенная структура психических процессов, в центре которой стоит наиболее интенсивно развивающаяся в этот период функция, оказывающая влияние на все психическое развитие.
Доминирующей в системе межфункциональных отношений психической функцией в раннем возрасте является восприятие. Ребенок пока еще не способен к отвлеченному, абстрактному мышлению, только действуя с предметами, он познает окружающий мир в его непосредственной данности с помощью зрения, слуха, осязания, обоняния.
На протяжении раннего возраста совершенствуется зрительное восприятие ребенка. Причем наиболее интенсивно развиваются те его виды, которые больше всего необходимы для успешного осуществления предметно-практической деятельности. Прежде всего, ребенок усваивает «язык» восприятия, связанный с представлениями о таких свойствах предметов, как форма, величина, их взаимное соответствие и соотношение. Развитие восприятия идет по пути постепенного отделения перцептивного действия от сенсомоторного акта. Прежде чем совершить действие, ребенок все чаще прибегает к зрительному обследованию предметов, принимает решение на его основе и затем действует.
В рамках ведущей деятельности происходит интенсивное развитие фонематического слуха детей. Чтобы успешно решать познавательные и предметно-практические задачи, которые перед малышом ставит взрослый, ему необходимо понимать его речь. В процессе совместных действий с предметами развивается внимание ребенка к слову взрослого, его артикуляционным движениям, стремление самому произносить слова. Все это способствует оттачиванию фонематического слуха, лежащего в основе пассивной и активной речи.
Овладение специфически человеческими способами действий с предметами способствует интенсивному развитию наглядно-действен ного мышления. Все предметы, которые попадают в зону интереса ребенка, становятся, по выражению Ж. Пиаже, «проблемой для ума». Развитие мышления идет у него по пути постепенного свертывания внешне развернутых действий, появления представлений, символических образов, формирования наглядно-образного мышления. На протяжении раннего возраста у детей формируется способность не только выполнять действие, но и представлять его себе. Главным орудием символизации становится язык, делающий мышление по-настоящему социальным.
С возрастом повышается эффективность внутреннего плана действия, предполагающего построение и хранение в памяти образов предметов и людей, их обобщение, выделение в них отдельных черт, установление простейших отношений между образами, выполнение операций построения части из целого. Память развивается также по линии увеличения объема накопленной информации и длительности ее сохранения.
Усложнение деятельности влечет за собой увеличение длительности, концентрации и объема внимания. В целом память и внимание на протяжении раннего возраста сохраняют свой непроизвольный и непосредственный характер, т.е. протекают в значительной степени без внутренних усилий и без использования специальных средств.
Предметная деятельность определяет также содержание общения ребенка с взрослыми. Соответственно характеру действий перестраивается и его общение с окружающими людьми: оно приобретает «деловой» характер и развертывается, главным образом, в практическом взаимодействии с взрослыми, в ходе которого развиваются и новые средства общения, основным из которых является речь. В раннем возрасте речь используется ребенком, прежде всего как средство деловых контактов с взрослым.
В рамках предметной деятельности формируется ее новый вид — процессуальная игра. Усвоение общественно выработанных способов действий с предметами включено в систему человеческих отношений, которые начинают осознаваться ребенком в ходе реального предметно-практического взаимодействия с взрослыми. В процессе усвоения действия начинают постепенно «отделяться» от предметов, на которых были усвоены. Происходит их перенос на другие предметы, сходные с ними, но не тождественные им. Так формируются обобщенные действия, на основе которых становится возможным сравнение с действиями взрослых, а благодаря атому проникновение ребенка в их задачи и смысл. Постепенно, сначала с помощью взрослого, а затем и все более самостоятельно ребенок начинает воспроизводить элементы взаимодействия с окружающими его взрослыми в новых условиях — с сюжетными игрушками. Так в недрах предметной деятельности начинает складываться процессуальная игра.
Предметная деятельность способствует развитию личности ребенка, опосредует его отношение к окружающему его предметному и социальному миру и к самому себе; способствует развитию познавательных интересов, любознательности, самостоятельности, целенаправленности. В рамках предметной деятельности совершенствуются представления ребенка о себе и своих возможностях, происходит дифференциация общей и конкретной самооценки, складывается личностное новообразование раннего возраста, которое проявляется в феномене «гордости за достижение» •
Итоги
В раннем возрасте ведущей является предметно-орудийная деятельность. Она имеет свою логику развития, проходит путь от неспецифических манипуляторных действий с предметами к специфическим манипуляторным действиям, а затем к собственно предметным действиям, основанным на культурных способах использования предметов.
Развитие предметного действия происходит в процессе совместной деятельности ребенка с взрослым путем включения предмета в образец его правильного использования, где слиты воедино усвоение общественной функции предмета и технические приемы его осуществления. Развитие здесь происходит путем превращения совместного действия сначала в действие, разделенное с взрослым, а затем и самостоятельное.
Ведущая деятельность обеспечивает развитие всех сторон психики ребенка: в ней совершенствуются отдельные психические процессы; дифференцируются другие виды деятельности (процессуальная игра); формируется ситуативно-деловое общение с взрослым; происходят психологические изменения в личности ребенка (развиваются инициативность, самостоятельность, целенаправленность в предметной деятельности).
Источник
Ведущей деятельностью в раннем детстве является предметно — манипулятивная или орудийно-предметная деятельность. Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия.
Орудийно-предметные действия — это действия с предметом — орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Примеры орудийных действий — пить из кружки, причёсываться расчёской, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведёрко. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но использовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. Сложность выполнения такого действия заключается в том, что ребёнку нужно приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета.
Усвоение техники выполнения предметных действий — трудный и длительный процесс. В раннем возрасте ребёнок может научиться самостоятельно, выполнять только самые простые из них. Это — еда ложкой, питье из чашки, чёркание карандашом по бумаге, копание песка совочком, надевание некоторых простых частей одежды, разборка и складывание пирамидки из 4-5 колец и др.
Трудность овладения действиями для малыша состоит не только в том, что у него ещё плохо развиты произвольные движения — плохо «слушаются» руки, пальчики, но и в том, что для большинства таких действий необходимо перестроить привычные движения, подчинить их целой системе правил. Возьмём для примера еду ложкой. К тому времени, когда ребёнок начинает учиться есть ложкой, он уже умеет, есть, беря пищу (например, кусочек хлеба) рукой и поднося её ко рту. При этом рука движется по косой линии от стола, где лежит пища, ко рту. Когда ребёнка начинают учить пользоваться ложкой, он пытается действовать ею, как рукой: захватывает её как можно ближе к углублению, зачерпывает пищу и по косой линии несёт ко рту. Но из этого ничего не выходит — пища вываливается по пути. Рука ребёнка только постепенно и ценой немалых усилий может приспособиться к соблюдению требований правильного пользования ложкой. Но зато он овладеет человеческим действием с человеческим предметом.
Я не случайно выбрала в качестве примера именно действие ложкой. Ложка — орудие, а употребление орудий имеет особое значение для психического развития ребёнка. Орудия появились в истории человечества вместе с трудовой деятельностью. Человек поставил их между собой и природой, сделал средствами воздействия на окружающий мир. И, прежде всего через орудия и способы их употребления человечество во все времена передавало и передаёт подрастающим поколениям накопленный опыт. Усваивая употребление простейших орудий, ребёнок вместе с тем постепенно начинает усваивать и общий принцип, состоящий в том, что воздействовать на вещи можно не только руками, ногами, зубами, но и вещами, специально для этого созданными. (Этот принцип на языке психологии называется принципом опосредствованного действия: орудие — средство выполнения действия.)
На примере с употреблением ложки хорошо видна важная особенность действий с орудиями. За орудиями жёстко закреплён способ употребления: не только что ими следует делать, но и как это делается. Взрослые хорошо это знают и, как правило, стараются передать детям. Конечно, далеко не всяким, даже доступным ему орудием ребёнок может научиться владеть достаточно умело до трёх лет. Но он начинает учиться. А вот действия с другими предметами могут допускать разные способы выполнения при одном и том же результате, и взрослым это часто невдомёк, они показывают ребёнку результат и думают, что ребёнок будет получать его тем же способом, что и они сами. Но это бывает далеко не всегда. Часто дети, разбирая пирамидку, кладут все кольца по порядку, а потом, собирая её, нанизывают в обратном порядке. Достаточно перемешать кольца между собой, чтобы задание стало невыполнимым. В других случаях дети добиваются успеха иначе: вначале нанизывают кольца без разбора, а затем многократно их перемещают, пока пирамидка не станет «ровненькой». Наиболее успешно собирают пирамидки те малыши, которых специально научили, прикладывая кольца друг к другу, выбирать самое большое из них, нанизывать его, затем выбирать самое большое из оставшихся и т.п. Отсюда — только один шаг до собирания пирамидки на глаз, т, е. до полноценного, «взрослого» способа.
Значит, обучая детей предметным действиям, взрослые обязательно должны показывать не только их результат, но и способ выполнения, причём способ, доступный детям.
Теперь мы можем заключить, что, овладевая предметными действиями, ребёнок усваивает, что делают с тем или другим предметом и как это делают. Вместе с тем, он учится сам выполнять соответствующие действия. Иначе говоря, дети усваивают назначение предметов, способы действий с ними и (в доступных пределах) технику выполнения этих действий.
Уже в период младенчества ребёнок выполняет довольно сложные манипуляции с предметами, может научиться некоторым действиям, показанным ему взрослым, может перенести усвоенное действие на новый предмет. Но манипуляции младенца направлены лишь на использование внешних свойств и отношений предметов — ложкой он действует так же, как палочкой, карандашом или совочком.
Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов — они начинают выступать для ребёнка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определённое назначение и определённый способ употребления, т.е. в той функции, которая, закреплена за ними в общественном опыте. Основные интересы ребёнка переносятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, и взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощника в этом, овладении. В период раннего детства осуществляется переход к предметной деятельности, которая становится ведущим видом деятельности на протяжении всего периода.
Специфика предметной деятельности заключается в том, что в ней ребёнку впервые открываются функции предметов. Функция, назначение вещей является их скрытым свойством. Оно не может быть выявлено путём простого манипулирования. Так, ребёнок может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, долго стучать ложкой об пол, но этим ни на шаг не продвинется в познании функции предметов. Только взрослый способен в той или иной форме раскрыть ребёнку, для чего служит шкаф или ложка.
Усвоение назначения предметов ребёнком в корне отличается от тех форм подражания, которые наблюдаются, например, у обезьян. Обезьяна может научиться пить из кружки, но кружка не приобретает для неё постоянного значения предмета, из которого пьют. Если животному хочется пить, и оно видит воду в кружке, то пьёт из неё. Но с таким же успехом оно будет пить из ведра или с пола, если вода в этот момент окажется там. Точно так же и саму кружку в другое время, при отсутствии жажды, обезьяна будет употреблять для самых разнообразных манипуляций — бросать её, стучать ею и т.п. Ребёнок же усваивает постоянное значение предметов, закреплённое за ними обществом и не изменяющееся в зависимости от потребностей данной минуты. Это, конечно, вовсе не означает, что, усвоив то или иное предметное действие, ребёнок всегда употребляет предмет только по назначению. Так, научившись черкать карандашом по бумаге, он может вместе с тем катать карандаши или строить из них колодец. Но важно то, что ребёнок при этом знает истинное назначение предмета. Когда двухлетний шалун, например, надевает на голову свой ботиночек, он смеётся, так как понимает несоответствие выполняемого действия назначению ботинка.
Этапы формирования закреплённых за предметом — орудием действий были исследованы П.Я. Гальпериным:
- · на первой стадии — «целенаправленных проб» — ребёнок варьирует свои действия, исходя не из свойств орудия, с которым он хочет, например, достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета;
- · на второй стадии — «подстерегания» — ребёнок случайно находит в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремится повторить его;
- · на третьей стадии — «навязчивого вмешательства» — ребёнок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладевает им;
- · на четвёртой стадии — «объективной регуляции» — ребёнок открывает способы регулирования и изменения действия, исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.
На первых ступенях развития предметной деятельности действие и предмет очень жёстко связаны между собой: ребёнок способен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Если ему предлагают, например, причесаться палочкой или попить из кубика, он оказывается просто не в состоянии выполнить просьбу, действие распадается. Только постепенно происходит отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предметы не по прямому назначению.
Таким образом, связь действия с предметом проходит три фазы развития. На первой из них с предметом могут выполняться любые известные ребёнку действия. На второй фазе предмет употребляется только по прямому назначению. Наконец, на третьей фазе происходит как бы возврат к старому — к свободному употреблению предмета, но на совершенно другом уровне: ребёнок знает основную функцию предмета.
Важно, что, усваивая действия по употреблению предметов обихода, ребёнок вместе с тем усваивает и правила поведения в обществе, связанные с этими предметами. Так, рассердившись на взрослого, ребёнок может швырнуть чашку на пол. Но тут же на его лице выразится испуг и раскаяние: он уже понимает, что нарушил правила обращения с предметом, которые обязательны для всех. В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребёнка в новых для него ситуациях, при встречах с новыми предметами. Если в период манипулирования ребёнок, получив незнакомый предмет, действует с ним всеми известными ему способами, то впоследствии его ориентировка направлена на выяснение того, для чего этот предмет служит, как его можно употребить. Ориентировка типа «что такое?» сменяется ориентировкой типа «что с этим можно делать?».
Не все действия, усваиваемые ребёнком в этот период, однотипны, и не все они имеют одинаковое значение для психического развития. Особенности действий зависят, прежде всего, от особенностей самих предметов. Одни предметы имеют совершенно определённый, однозначный способ употребления. Это одежда, посуда, мебель. Нарушение способа их употребления может рассматриваться и как нарушение правил поведения. С другими предметами можно обращаться гораздо свободнее. К ним относятся игрушки. Но и между ними разница очень велика. Некоторые игрушки созданы специально для выполнения определённых действий, в самом своём строении несут способ употребления (пирамидки, матрёшки, шаробросы), а есть и такие игрушки, которые можно употреблять по-разному (кубики, мячи). Наиболее важно для психического развития овладение действиями с теми предметами, способ употребления которых достаточно однозначен. Помимо предметов с фиксированным функциональным назначением и способами действия, закреплёнными исторически, в культуре существуют и так называемые полифункциональные предметы. В игре ребёнка и практической жизни людей эти предметы могут замещать другие предметы. Ребёнок открывает возможности применения полифункциональных предметов чаще всего с помощью взрослого.
Способы употребления разных предметов различаются между собой. В одних случаях для употребления предмета достаточно выполнить элементарное действие (например, потянуть за ручку, чтобы открыть дверцу шкафа), в других — сложное, требующее учёта свойств предмета и его связи с другими предметами (например, выкопать ямку в песке совочком). Действия, предъявляющие большие требования к психике, больше способствуют психическому развитию.
Из числа действий, которыми овладевает ребёнок в раннем детстве, особенно значимыми для его психического развития оказываются соотносящие и орудийные действия.
Соотносящими являются действия, цель которых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определённые пространственные взаимоотношения. Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками. Уже в младенчестве дети начинают выполнять действия с двумя предметами — нанизывать, складывать, накрывать и т.п. Но эти манипулятивные действия отличаются тем, что ребёнок, выполняя их, не учитывает свойства предметов — не подбирает предметы в соответствии с их формой и величиной, не располагает их в каком-либо порядке.
Источник
