Познавательное развитие ребенка в младшем школьном возрасте

В ходе обучения в начальной школе значительно прогрессируют все познавательные процессы психики: восприятие, внимание, память, воображение, мышление. Они приобретают качества, свойственные психике взрослого человека: произвольность, продуктивность и устойчивость.

Ведущим познавательным процессом становится мышление. Развитие всех остальных процессов зависит в первую очередь от интеллекта, и сами мыслительные процессы пере

страиваются. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, у ребенка появляются логически верные рассуждения, он использует все логические мыслительные операции. Но наглядно-образное мышление также остается необходимым, поскольку обучение в младших классах успешно идет только на основе принципа наглядности.

Процесс обучения в младших классах направлен на активное развитие словесно-логического мышления. Первые два года в процессе обучения преобладают наглядные образцы учебного материала, но постепенно их использование сокращается. Таким образом, наглядно-образное мышление сменяется мышлением словесно-логическим.

Уже в конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия между детьми: одни — «теоретики» или «мыслители», которые легко решают задачи в словесном плане; другие — «практики», им нужна опора на наглядность и практические действия; у «художников» хорошо развито образное мышление. У многих детей эти виды мышления развиты одинаково. В мыслительном процессе выделяются две фазы: подготовительная, на которой анализируются условия задачи и вырабатывается план ее решения, и исполнительская, на которой этот план реализуется в практических действиях.

Возрастает самостоятельность мышления. Это можно проследить на примере того, как решают задачи на уроке ученики первых и третьих-четвертых классов. Первоклассники решают задачи фактически совместно с учителем и всегда следят за действиями вызванного к доске ученика, который становится своеобразным посредником между учителем и всем остальным классом. Третьеклассники уже решают задачи каждый в своем темпе, сильные ученики могут значительно опередить вызванного к доске среднего или слабого ученика и способны сами приступить к решению следующей задачи или выполнению следующего упражнения.

В младшем школьном возрасте начинает развиваться теоретическое мышление, ведущее к перестройке всех психических процессов, и, как говорил Д. Б. Эльконин: «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Важным условием для развития теоретического мышления является формирование научных понятий и применение их на практике. Это можно проиллюстрировать на следующем примере. Детям дошкольного и школьного возраста задавали вопрос: «Что такое плод?» Дошкольники говорили, что это то, что едят и что

растет, а школьники отвечали, что плод — это часть растения, содержащее семя.

Теоретическое мышление позволяет решать задачи, основываясь на внутренних признаках, существенных свойствах и отношениях. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения, т.е. от того, как и чему ребенка учат.

В. В. Давыдов в книге «Виды обобщения в обучении» (М., 1972) дал сравнительную характеристику эмпирического и теоретического мышления. Он показал, что для развития теоретического мышления требуется новая логика содержания учебных процессов, так как теоретическое обобщение не развивается в недрах эмпирического (табл. 8)

Таблица 8

Сравнительная характеристика эмпирического и теоретического мышления

Параметры сравнения	Эмпирический тип мышления	Теоретический тип мышления
Форма активности	Пассивное созерцание	Активное творческое преобразование
Преобладающая система операций	Сравнение, абстрагирование, классификация	Анализ, синтез, обобщение
Основная форма обобщения	По внешнему сходству	По внутренним существенным свойствам
Действия моделирования	Копирующая модель, специфическая модель	Вся система и последовательность моделирования: копирующая, схематическая, знаково-символическая, специфическая модели
Действия конкретизации	Конкретизация осуществляется от частного к общему	Конкретизация — от общего к частному
Рефлексия, действия контроля и оценки	Действия непонятные, не по всем параметрам и не всегда объективные, форма льная рефлексия	Полная система параметров контроля и критериев оценки, контроль на основе алгоритма действий, содержательная рефлексия

Если использовать структурные единицы теоретического обобщения в процессе обучения, то теоретическое мышление будет активно развиваться и к концу младшего школьного возраста полностью сформируется.

В процессе школьного обучения происходит усвоение и обобщение знаний и умений, формируются интеллектуальные операции. Таким образом, в младшем школьном возрасте идет активное интеллектуальное развитие.

Восприятие становится не только анализирующим, но и синтезирующим, ребенок обретает способность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это хорошо видно на следующем примере. Когда детей просили рассказать, что нарисовано на картине, то дети в возрасте от 2 до 5 лет перечисляли изображенные на ней предметы, от 6 до 9 лет — описывали картину, а ребенок старше 9 лет давал свою интерпретацию увиденному.

Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом. В начале данного периода восприятие еще недостаточно дифференцировано, поэтому ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (И и Н, Ш и Щ, 6 и 9).

Внимание становится в полной мере произвольным. Учебная деятельность способствует развитию произвольного внимания. Формируется способность сосредоточиваться на неинтересных вещах. Объем, устойчивость и концентрация произвольного внимания к концу начальной школы у детей почти такие же, как у взрослых, а переключаемость даже выше. У ребенка начинает развиваться способность к самоорганизации, он осваивает приемы планирования, повышается самоконтроль. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности в начальной школе еще не очень востребованы, и ребенку хватает механической памяти. В начальной школе важно обучать ребенка рациональным способам запоминания: делению текста на смысловые части, составлению плана, выделению основных слов, формированию ассоциаций. Идет интенсивное формирование приемов запоминания: от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала. В результате использования этих приемов новый учебный материал органично связывается со старым и включается в общую систему знаний ребенка.

Источник

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее, те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л. С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. В чем же состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, речью и мышлением ребенка?

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиям не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7—8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам:

— с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

—вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и, прежде всего тех, которые относительно просты ине связаны со сложной умственной работой.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если однако детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам (приемы, помогающие запоминать), то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста. Активному развитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных мнемических задач, которые возникают перед детьми в соответствующих видах деятельности.

Дата добавления: 2015-04-20; просмотров: 2442; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных | ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Лучшие изречения: Для студентов недели бывают четные, нечетные и зачетные. 9821 — | 7639 — или читать все…

Читайте также:

Источник

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНИКА

Младший
школьный возраст — возраст интенсивного
интеллектуального развитиягйнтеллект
опосредует развитие всех остальных
функций, происходит интеллектуализация
всех психических процессов, их осознание
и произвольность. Основным интеллектуальным
новообразованием возраста становится
произвольность и осознанность всех
психических процессов, их внутреннее
опосредование, которое происходит
благодаря усвоению системы научных
понятий. Как указывал Д. Б. Эльконин,
центральным моментом становится
формирование отвлеченного
словесно-логического и рассуждающего
мышления, возникновение которого
существенно перестраивает другие
познавательные процессы детей; так,
память в этом возрасте становится
мыслящей, а восприятие — думающим.
Благодаря такому мышлению, памяти и
восприятию дети способны в последующем
успешно осваивать подлинно научные
понятия и оперировать ими . Таким образом,
произвольными и осознанными в младшем
школьном возрасте становятся все
познавательные процессы, кроме самого
интеллекта. Что же касается самого
интеллекта, то в этом возрасте, по словам
Л. С. Выготского, мы имеем дело с развитием
интеллекта, который не знает самого
себя .

Другой
важной особенностью познавательной
деятельности младшего школьника
становится осознание своих собственных
изменений в результате развития учебной
деятельности, что связано с зарождением
рефлексии.

Однако эти
изменения осуществляются под влиянием
учебной деятельности далеко не сразу,
познавательные функции проходят сложный
путь развития, связанный с возрастающим
умением детей регулировать свое поведение
и управлять им .

Изменения
в области восприятия. Хотя дети приходят
в школу с достаточно развитыми процессами
восприятия (у них наблюдается высокая
острота зрения и слуха, они хорошо
ориентируются в различных формах и
цвете), но их восприятие в учебной
деятельности сводится лишь к узнаванию
и называнию формы и цвета. У первоклассников
отсутствует систематический анализ
самих воспринимаемых свойств и качеств
предметов .

Возможности
ребенка анализировать и дифференцировать
воспринимаемые предметы связаны с
формированием у него более сложного
вида деятельности, чем ощущение и
различение отдельных непосредственных
свойств вещей. Этот вид деятельности,
называемый наблюдением, особенно
интенсивно складывается в процессе
школьного учения. На занятиях ученик
получает, а затем и сам развернуто
формулирует задачи восприятия тех или
иных примеров и пособий. Благодаря этому
восприятие становится целенаправленным.
Учитель регулярно показывает детям
приемы осмотра или прослушивания вещей
и явлений (порядок выявления их свойств,
маршруты движения рук, глаз и т. п.),
средства записи установленных свойств
(рису нок, схема, слово). Затем ребенок
может самостоятельно планировать работу
восприятия и преднамеренно осуществлять
ее в соответствии с замыслом, отделяя
главное от второстепенного, устанавливая
иерархию воспринимаемых признаков,
дифференцируя их по мере общности и т.
д. Такое восприятие, синтезируясь с
другими видами познавательной деятельности
(вниманием, мышлением), приобретает
форму целенаправленного и произвольного
наблюдения. При достаточно развитом
наблюдении можно говорить о наблюдательности
ребенка как особом качестве его личности
. Таким образом, в начальной школе под
руководством учителя при формировании
предварительного представления у
ребенка формируется целенаправленное
произвольное наблюдение за объектом,
подчиняющееся определенной задаче.

Изменения
в области внимания. На момент прихода
в школу произвольное внимание развито
слабо. Дети обращают свое внимание в
основном на то, что им непосредственно
интересно, что выделяется яркостью и
необычностью (непроизвольное внимание).
Условия школьной работы с первых дней
требуют от ребенка следить за такими
предметами и усваивать такие сведения,
которые в данный момент его вовсе не
интересуют. Постепенно ребенок учится
направлять и устойчиво сохранять
внимание на нужных, а не просто внешне
привлекательных предметах. Во 2—3-м
классах многие учащиеся уже обладают
произвольным вниманием, концентрируя
его на любом материале, объясняемом
учителем или имеющемся в книге.
Произвольность внимания, умение
преднамеренно направлять его на ту или
иную задачу — важное приобретение
младшего школьного возраста . Большое
значение в формировании произвольного
внимания имеет четкая внешняя организация
действий ребенка, сообщение ему таких
образцов, указание таких внешних свойств,
пользуясь которыми он может руководить
собственным сознанием. Самоорганизация
ребенка есть следствие организации,
первоначально создаваемой и направляемой
взрослыми, особенно учителем.

Общее
направление развития внимания состоит
в том, что от достижения цели, которую
ставит учитель, ребенок переходит к
контролируемому решению задач,
поставленных им самим .

У
первоклассников произвольное внимание
неустойчиво, т. к. они еще не имеют
внутренних средств саморегуляции.
Поэтому опытный учитель прибегает к
разнообразным видам учебной работы,
сменяющим друг друга на уроке и не
утомляющим детей (устный счет разными
способами, решение задач и проверка
результатов, объяснение нового приема
письменных вычислений, тренировка в их
выполнении и т. п.). У учащихся вторых
классов внимание более устойчиво при
выполнении внешних, чем собственно
умственных действий. Эту особенность
важно использовать на уроках, чередуя
умственные занятия с составлением
графических схем, рисунков. Развитие
внимания связано также с расширением
объема внимания и умением распределять
его между разными видами действий.
Поэтому учебные задачи целесообразно
ставить так, чтобы ребенок, выполняя
свои действия, мог и должен был следить
за работой товарищей .

Изменения
в области памяти. Изменения в области
памяти связаны с тем, что ребенок,
во-первых, начинает осознавать особую
мнемическую задачу. Он отделяет эту
задачу от всякой другой. Эта задача в
дошкольном возрасте либо вовсе не
выделяется, либо выделяется с большим
трудом. Во-вторых, в младшем школьном
возрасте идет интенсивное формирование
приемов запоминания. От наиболее
примитивных приемов (повторение,
внимательное длительное рассмотрение
материала) в более старшем возрасте
ребенок переходит к группировке,
осмыслению связей разных частей материала
. Здесь учителю необходимо вести работу
в двух направлениях. Одно направление
такой работы связано с формированием
у детей приемов осмысленного запоминания
(расчленение материала на смысловые
единицы, смысловая группировка, смысловое
сопоставление и т. д.), другое — с
формированием приемов воспроизведения,
распределенного во времени, приемов
самоконтроля за результатами запоминания.
Прием расчленения материала на смысловые
единицы основан на составлении плана.
В конце младшего школьного возраста от
учащихся требуется не только выделение
единиц, но и смысловая группировка
материала — объединение и соподчинение
его основных компонентов, расчленение
посылок и выводов, сведение тех или иных
отдельных данных в таблицу и т. д. Такая
группировка связана с умением свободно
переходить от одних элементов текста
к другим и сопоставлять эти элементы.
Результаты группировки целесообразно
фиксировать в виде письменного плана,
который становится материальным
носителем, как последовательных этапов
осмысления материала, так и особенности
соподчинения его частей. Опираясь
вначале на письменный план, а затем на
представление о нем, школьники могут
правильно воспроизводить содержание
разных текстов. Специальная работа
необходима для формирования у младших
школьников приемов воспроизведения .

В младшем
школьном возрасте память
«интеллектуализируется», т. е. происходит
качественное психологическое
преобразование самих процессов памяти.
Хорошо сформированные приемы логической
обработки материала учащиеся начинают
применять теперь для проникновения в
его существенные связи и отношения, для
развернутого анализа их свойств, т. е.
для такой содержательной деятельности,
когда прямая задача «запомнить» отступает
на второй план . Следовательно, память
в младшем школьном возрасте развивается
под влиянием обучения в двух направлениях
— усиливаются роль и удельный вес
словесно-логического смыслового
запоминания (по сравнению с
наглядно-образным), и ребенок овладевает
возможностью сознательно управлять
своей памятью и регулировать ее проявления
(запоминание, воспроизведение,
припоминание) .

Изменения
в области воображения. Сама учебная
деятельность побуждает, прежде всего,
развитие репродуктивного воображения
в этом возрасте — школьники должны
воссоздать образ действительности в
изучаемом предмете. В первом классе
образы воображения приблизительны и
бедны деталями, однако под влиянием
обучения уже к 3-му классу увеличивается
количество признаков и свойств в образах.
Они приобретают достаточную полноту и
конкретность, что происходит в основном
за счет воссоздания в них элементов
действий и взаимосвязей самих объектов
(в этом также проявляется влияние
развивающегося мышления). Воссоздающее
(репродуктивное) воображение в младшем
школьном возрасте развивается на всех
школьных занятиях путем формирования
у детей, во-первых, умения определять и
изображать подразумеваемые состояния
объектов, прямо не указанные в их
описании, но закономерно из них следующие,
во-вторых, умения понимать условность
некоторых объектов, их свойств и состояний
.

Уже
воссоздающее воображение перерабатывает
образы действительности. Дети изменяют
сюжетную линию рассказов, представляют
события во времени, изображают ряд
объектов в обобщенном, сжатом виде
(этому во многом способствует формирование
приемов смыслового за поминания).
Нередко такие изменения и комбинации
образов носят случайный и неоправданный
характер с точки зрения цели учебного
процесса, хотя и удовлетворяют потребности
ребенка в фантазировании, проявлении
эмоционального отношения к вещам. В
этих случаях дети отчетливо сознают
чистую условность своих выдумок. По
мере усвоения сведений об объектах и
условиях их происхождения многие новые
комбинации образов приобретают
обоснования и логическую аргументацию.
При этом формируется умение либо в
развернутой словесной форме, либо в
свернутых интуитивных соображениях
строить обоснования такого типа: «Это
обязательно произойдет, если сделать
то-то и то-то». Стремление младших
школьников указать условия происхождения
и построения каких-либо предметов —
важнейшая психологическая предпосылка
развития у них творческого (продуктивного)
воображения. Формированию этой предпосылки
помогают занятия по труду, на которых
дети осуществляют свои замыслы по
изготовлению каких-либо предметов.
Этому во многом способствуют и уроки
рисования, требующие от детей создать
замысел изображения, а затем искать
наиболее выразительные средства его
воплощения .

Изменения
в области мышления. В области мышления
происходят наиболее существенные
изменения. Мышление приобретает
абстрактный и обобщенный характер.
Именно младший школьный возраст Л. С.
Выготский считал сензитивным для
развития понятийного мышления. Согласно
мысли Л. С. Выготского, обучение в школе
выдвигает мышление в центр с о з н а т е
л ь н о й деятельности ребенка. А это
означает закономерную перестройку и
самого сознания. Становясь доминирующей
функцией, мышление начинает определять
работу и всех других функций сознания,
интегрируя их для решения стоящих перед
субъектом задач. В результате «обслуживающие
мышление» функции интеллектуализируются,
осознаются и становятся произвольными
.

Но самые
существенные перемены происходят в
самом мышлении. До обучения оно, опираясь
на непосредственный жизненный опыт,
оперирует либо конкретными образами и
представлениями, либо своеобразными
эквивалентами понятий, данными в форме
неосознаваемых ребенком чувственных
обобщений («житейских понятий»). В
процессе школьного обучения оно
преобразуется в мышление теоретическое,
дискурсивное, в основе которого лежит
оперирование понятиями .

Усваивая
знания, школьник учится процессу
образования научных понятий, т. е.
овладевает умением строить обобщения
не по сходным признакам (какой бы мерой
общности они не обладали), а на основе
выделения существенных связей и
отношений. Для того чтобы образовать,
например, такое понятие, как жизнь, надо,
по словам Энгельса, «исследовать все
формы жизни и изобразить их в их взаимной
связи». Таким образом, овладевая понятием,
школьник овладевает не только «абстрактной
всеобщностью», но и тем «сгустком
утверждающих суждений», который в нем
заключен. Он овладевает умением развернуть
эти суждения, переходить от понятия к
понятию, т. е. рассуждать в собственно
теоретическом плане. Выработка понятий
требует от школьника активности,
направленной на решение поставленной
перед ним учебной задачи; иначе говоря,
этот процесс в известном смысле является
творческим. Усвоение знаний в школе
потому и способствует образованию
понятий и развитию теоретического
мышления, что требует от школьника
анализа причин соответствующих явлений,
понимания закономерностей, которые их
связывают, а также осознания тех способов
мышления, которые приводят его к
правильным выводам. В этом движении
школьник сначала начинает осознавать
систему предложенных ему рассуждений,
а затем и свой собственный процесс
мышления .

Формирование
научных понятий в младшем школьном
возрасте только начинается. Оно
продолжится в подростковом возрасте и
тогда станет основой теоретического
мышления, что позволит ребенку овладеть
новым содержанием (не только фактами,
но и закономерностями) и сформирует
новый тип познавательных интересов . В
связи с этим следует вспомнить слова
Л. С. Выготского о том, что «осознанность
и произвольность входят в сознание
через ворота научных понятий».

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник