Познавательное развитие ребенка младшего школьного возраста

В ходе обучения в начальной школе значительно прогрессируют все познавательные процессы психики: восприятие, внимание, память, воображение, мышление. Они приобретают качества, свойственные психике взрослого человека: произвольность, продуктивность и устойчивость.

Ведущим познавательным процессом становится мышление. Развитие всех остальных процессов зависит в первую очередь от интеллекта, и сами мыслительные процессы пере

страиваются. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, у ребенка появляются логически верные рассуждения, он использует все логические мыслительные операции. Но наглядно-образное мышление также остается необходимым, поскольку обучение в младших классах успешно идет только на основе принципа наглядности.

Процесс обучения в младших классах направлен на активное развитие словесно-логического мышления. Первые два года в процессе обучения преобладают наглядные образцы учебного материала, но постепенно их использование сокращается. Таким образом, наглядно-образное мышление сменяется мышлением словесно-логическим.

Уже в конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия между детьми: одни — «теоретики» или «мыслители», которые легко решают задачи в словесном плане; другие — «практики», им нужна опора на наглядность и практические действия; у «художников» хорошо развито образное мышление. У многих детей эти виды мышления развиты одинаково. В мыслительном процессе выделяются две фазы: подготовительная, на которой анализируются условия задачи и вырабатывается план ее решения, и исполнительская, на которой этот план реализуется в практических действиях.

Возрастает самостоятельность мышления. Это можно проследить на примере того, как решают задачи на уроке ученики первых и третьих-четвертых классов. Первоклассники решают задачи фактически совместно с учителем и всегда следят за действиями вызванного к доске ученика, который становится своеобразным посредником между учителем и всем остальным классом. Третьеклассники уже решают задачи каждый в своем темпе, сильные ученики могут значительно опередить вызванного к доске среднего или слабого ученика и способны сами приступить к решению следующей задачи или выполнению следующего упражнения.

В младшем школьном возрасте начинает развиваться теоретическое мышление, ведущее к перестройке всех психических процессов, и, как говорил Д. Б. Эльконин: «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Важным условием для развития теоретического мышления является формирование научных понятий и применение их на практике. Это можно проиллюстрировать на следующем примере. Детям дошкольного и школьного возраста задавали вопрос: «Что такое плод?» Дошкольники говорили, что это то, что едят и что

растет, а школьники отвечали, что плод — это часть растения, содержащее семя.

Теоретическое мышление позволяет решать задачи, основываясь на внутренних признаках, существенных свойствах и отношениях. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения, т.е. от того, как и чему ребенка учат.

В. В. Давыдов в книге «Виды обобщения в обучении» (М., 1972) дал сравнительную характеристику эмпирического и теоретического мышления. Он показал, что для развития теоретического мышления требуется новая логика содержания учебных процессов, так как теоретическое обобщение не развивается в недрах эмпирического (табл. 8)

Таблица 8

Сравнительная характеристика эмпирического и теоретического мышления

Если использовать структурные единицы теоретического обобщения в процессе обучения, то теоретическое мышление будет активно развиваться и к концу младшего школьного возраста полностью сформируется.

В процессе школьного обучения происходит усвоение и обобщение знаний и умений, формируются интеллектуальные операции. Таким образом, в младшем школьном возрасте идет активное интеллектуальное развитие.

Восприятие становится не только анализирующим, но и синтезирующим, ребенок обретает способность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это хорошо видно на следующем примере. Когда детей просили рассказать, что нарисовано на картине, то дети в возрасте от 2 до 5 лет перечисляли изображенные на ней предметы, от 6 до 9 лет — описывали картину, а ребенок старше 9 лет давал свою интерпретацию увиденному.

Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом. В начале данного периода восприятие еще недостаточно дифференцировано, поэтому ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (И и Н, Ш и Щ, 6 и 9).

Внимание становится в полной мере произвольным. Учебная деятельность способствует развитию произвольного внимания. Формируется способность сосредоточиваться на неинтересных вещах. Объем, устойчивость и концентрация произвольного внимания к концу начальной школы у детей почти такие же, как у взрослых, а переключаемость даже выше. У ребенка начинает развиваться способность к самоорганизации, он осваивает приемы планирования, повышается самоконтроль. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности в начальной школе еще не очень востребованы, и ребенку хватает механической памяти. В начальной школе важно обучать ребенка рациональным способам запоминания: делению текста на смысловые части, составлению плана, выделению основных слов, формированию ассоциаций. Идет интенсивное формирование приемов запоминания: от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала. В результате использования этих приемов новый учебный материал органично связывается со старым и включается в общую систему знаний ребенка.

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множе­ство позитивных изменений и преобрзований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношениях миру, навыков учебной деятельности, организованности и са­морегуляции .

В процессе школьного обучения качественно изменяются, пе­рестраиваются все сферы развития ребенка. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышле­ние. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраива­ются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от ин­теллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте пе­реход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он ис­пользует операции. Однако это еще не формально-логичес­кие операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они мо­гут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что сло­весно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много ра­ботают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

В конце младшего школьного возраста (и позже) прояв­ляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», кото­рые легко решают учебные задачи в словесном плане, «прак­тиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируют­ся научные понятия. Овладение в процессе обучения систе­мой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретическо­го, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные при­знаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свой­ства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т. е. от типа обучения.

В процессе обучения изменяются и другие познаватель­ные процессы — внимание, восприятие, память. На первом плане — формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде сте­реотипного приспособления к условиям деятельности уче­ния, либо целенаправленно как интериоризация особых дей­ствий контроля.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрез­вычайно высокие требования к вниманию, особенно с точкизрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указа­нию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосред­ственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации вни­мания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.

По сравнению с дошкольниками младшие школьники го­раздо более внимательны. Они уже способны концентриро­вать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впе­чатления — сильный отвлекающий фактор, им трудно сосре­доточиться на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки — 40—45 минут, а стар­шеклассники — до 50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, младший школьник постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно -сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть произвольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в не­одинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но так же легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хоро­шая организованность внимания сочетается с его малым объемом. Встречаются невнимательные ученики, концентри­рующие внимание не на учебных занятиях, а на чем-то дру­гом — на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т. д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило или упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношения к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за от­сутствия нужной направленности они производят впечатле­ние рассеянных. Для большинства невнимательных младшихшкольников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания.

В начале младшего школьного возраста восприятие не­достаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, , 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать пред­меты и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства — в основном цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее вос­приятие. Развивающийся интеллект создает возможность ус­танавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Неда­ром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2—5 лет стадией перечисления, а в 6— 9лет — стадией описания. Позже, после 9—10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпре­тации).

Восприятие из процесса узнавания, различения, опираю­щегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руко­водством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами вос­приятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюде­ний (в виде записей, рисунка, схемы). Итак, восприятие ста­новится синтезирующим и устанавливающим связи, предна­меренным, целенаправленным наблюдением за объектом.

Память развивается в двух направлениях — произволь­ности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподне­сенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т. д. Но, в отли­чие от дошкольников, они способны целенаправленно, про­извольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на про­извольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, об­ладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механическизаучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспро­изводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т. е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысло­вая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность отве­та, правильность пересказа), но и сам процесс — как, какими способами ученик это запомнил.

Необходимо научить ребенка выделять мнемическую зада­чу и вооружить его приемами запоминания :

• преднамеренное заучивание;

• приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка — выделение в тексте смысло­вых кусков, частей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов — ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; со­ставление плана, классификация, схематизация, мнемотехнические приемы и др.);

• повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и отработки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения как учебно­му действию: чтению просмотровому, изучающему, за­поминающему, контрольному.