Понятие ребенок с нарушением развития

1.1.
Понятие «ребенок с нарушениями
психического
и физического развития»

К
детям с особенностями развития относят
тех, у которых финические
или психические отклонения приводят к
нарушению нормального
хода общего развития. Дефект одной из
функций нарушает
развитие ребенка только при определенных
условиях. Понятие
«ребенок с нарушениями психического и
физичес­кого
развития предполагает наличие серьезных
отклонений в развитии,
вызванных болезнетворными влияниями
и обуслов­ливающих
необходимость создания специальных
условий для обучения и воспитания.

Дети
с отклонениями в развитии — сложная и
разнохарак­терная
группа. Различные аномалии по-разному
отражаются на формировании социальных
связей детей, на их познавательных
возможностях.
В зависимости от характера нарушения
одни дефекты
могут полностью преодолеваться в
процессе разви­тия
ребенка, другие лишь коррегироваться,
а некоторые только компенсироваться.
Сложность и характер нарушения
нормаль­ного
развития ребенка определяют различные
формы психолого-педагогической
работы с ним.

В
основе отклонений в развитии лежат, в
одних случаях, ор­ганические или
грубые функциональные нарушения
централь­ной
нервной системы, в других — периферические
поражения отдельного
или нескольких анализаторов. Значимыми
явля­ются
и неблагоприятные семейные формы
воспитания ребенка, которые
могут привести к «педагогической
запущенности». Причины,
приводящие к возникновению детских
аномалий,

подразделяются
на врожденные и приобретенные (подробно
они будут
рассмотрены ниже). Подчиняясь в целом
общим законо­мерностям психического
развития ребенка, развитие аномаль­ного
имеет и ряд собственных закономерностей,
в определении которых
важную роль сыграли исследования
отечественных дефектологов,
особенно Л. С. Выготского. Им была
выдвинута идея о сложной структуре
аномального развития ребенка, согласно
ко­торой
наличие дефекта какого-то одного
анализатора или интел­лектуального
дефекта не вызывает выпадения одной
функции, а приводит
к целому ряду отклонений, в результате
чего возникает целостная
картина своеобразного атипичного
развития. Слож­ность
структуры аномального развития
заключается в наличии первичного
дефекта, вызванного биологическим
фактором, и вторичных
нарушений, возникающих под влиянием
первичного дефекта
в ходе последующего аномального развития.

Так,
при нарушении слухового восприятия,
возникшего в ре­зультате
повреждения слухового аппарата и
являющегося пер­вичным
дефектом, появление глухоты не
ограничивается выпа­дением
функции слухового восприятия. Слуховой
анализатор играет
исключительную роль в развитии речи. И
если глухота возникла
до периода овладения речью, то как
следствие насту­пает немота — вторичный
дефект. Такой ребенок сможет овла­деть
речью только в условиях специального
обучения с исполь­зованием сохранных
анализаторных систем: зрения,
кинестети­ческих ощущений,
тактильно-вибрационной чувствительности.
Интеллектуальная
недостаточность, возникшая в результате
первичного
дефекта — органического поражения
головного мозга,
порождает вторичное нарушение высших
познаватель­ных
процессов, проявляющихся в ходе
социального развития ре­бенка.
Вторичное недоразвитие психических
свойств личности умственно
отсталого ребенка проявляется в
примитивных реак­циях,
завышенной самооценке, негативизме,
недоразвитии воли. Следует
обратить внимание на взаимодействие
первичных и
вторичных дефектов. Не только первичный
дефект может вы­зывать
вторичные отклонения, но и вторичные
симптомы в оп­ределенных условиях
воздействуют на первичный фактор. Так,
взаимодействие
неполноценного слуха и возникших на
этой ос-

нове
речевых последствий является свидетельством
обратного влияния
вторичной симптоматики на первичный
дефект. Ребенок с частичной потерей
слуха не будет использовать его сохранные
функции,
если не развивает устную речь. Только
при условии ин­тенсивных
занятий устной речью, т. е. преодоления
вторичного дефекта речевого недоразвития,
оптимально используются воз­можности
остаточного слуха. Необходимо широко
использовать психолого-педагогическое
воздействие на вторичные отклонения
аномального
ребенка, так как они в значительной
степени до­ступны коррекционному
воздействию, поскольку их возникно­вение
связано с действием главным образом
средовых факторов развития психики.
Органический дефект ведет к невозможности
или
крайней трудности усвоения ребенком
культуры, а ведь лишь на базе такого
усвоения могут сформироваться высшие
психичес­кие
функции человека, его сознание, его
личность. Л. С. Выготс­кий
писал, что «недостаток глаза или уха
означает поэтому прежде всего
выпадение серьезнейших социальных
функций, перерожде­ние
общественных связей, смещение всех
систем поведения»1.

Важной
закономерностью аномального развития
является соотношение
первичного дефекта и вторичных нарушений.
«Чем дальше
отстоит симптом от первопричины,— пишет
Л. С. Вы­готский,
— тем он более поддается воспитательному
лечебному воздействию.
Получается, на первый взгляд, парадоксальное
положение: недоразвитие высших
психологических функций и высших
характерологических образований,
являющееся вторич­ным
осложнением при олигофрении и психопатии,
на деле ока­зывается менее устойчивым,
более поддающимся воздействию, чем
недоразвитие низших, или элементарных,
процессов, непос­редственно
обусловленное самим дефектом. То, что
возникло в процессе развития ребенка
как вторичное образование, принци­пиально
говоря, может быть профилактически
предупреждено или
лечебно-педагогически устранено»2.

Согласно
этому положению Л. С. Выготского, чем
дальше разведены
между собой первопричины (первичный
дефект био­логического
происхождения) и вторичный симптом
(наруше-

1Выготский
Л.С.
Собр. соч.: В
6 т. М., 1983. Т 5. С. 63.

‘ Там же. С. 291.

ние
в развитии психических процессов), тем
больше возмож­ностей
открывается для коррекции и компенсации
последнего с
помощью рациональной системы обучения
и воспитания.

Например,
в речевом развитии глухого ребенка
труднее всего
исправить недостатки произношения
звуков и слов, ибо неправильность устной
речи, с точки зрения ее произноси­тельной
стороны в данном случае, зависит от
невозможностей говорящего
полностью обеспечить слуховой контроль
за собс­твенной речью. Вместе с тем
другие стороны речи (словарный запас,
грамматический строй, семантика), имеющие
опосредо­ванную
связь с первичным дефектом, в условиях
специального обучения
коррегируются в большей степени за счет
активного использования письменной
речи.

В
процессе аномального развития проявляются
не только негативные
стороны, но и положительные возможности
ре­бенка.
Они являются способом приспособления
личности ре­бенка
к определенному вторичному дефекту
развития.

Источником
приспособления аномальных детей являются
сохранные
функции. Функции нарушенного анализатора
заме­няются интенсивным использованием
сохранных.

На
развитие аномального ребенка оказывают
существенное влияние
степень
и качество первичного дефекта. Вторичные
отклонения
в зависимости от степени нарушения
имеют раз­ный уровень выраженности,
т. е. существует прямая зависи­мость
количественного и качественного,
своеобразия вторич­ных
нарушений развития аномального ребенка
от степени и качества
первичного дефекта.

Своеобразие
ребенка с нарушенным развитием зависит
также
и от
времени возникновения первичного
дефекта. На­пример,
характер аномального развития детей с
врожденным или
рано приобретенным умственным
недоразвитием отлича­ется
от развития детей с распавшимися
психическими функци­ями
на более поздних этапах жизни. Возникновение
умствен­ной отсталости в период, когда
психика ребенка уже достигла определенного
уровня развития, дает иную, отличную
струк­туру этого дефекта и специфику
аномального развития.

В
коррекционной педагогике выделяются
основные 10 катего­рии
детей с отклонениями в развитии. К их
числу относятся дети:

• с
  нарушениями одного из анализаторов: с
  полной (то­тальной)
  или частичной (парциальной) потерей
  слуха или зрения,
  неслышащие (глухие), слабослышащие или,
  как их раньше
  назвали, тугоухие;

• незрячие (слепые),
  слабовидящие;

• со специфическими
  речевыми отклонениями (алалия, об­щее
  недоразвитие речи, заикание);

• с
  нарушениями опорно-двигательного
  аппарата (цереб­ральный паралич,
  последствия травм позвоночника или
  перенесенного
  полиомиелита);

• умственно
  отсталые и с различной степенью
  выражен­ности
  задержки психического развития (разные
  формы психического
  недоразвития с преимущественной
  несформированностью
  интеллектуальной деятельности);

Ф
со сложными нарушениями (незрячие
умственно отста­лые;
слепоглухие, слепоглухие с умственной
отсталостью, слепые
с нарушениями речи и др.);

Ф
аутичные (активно избегающие общения
с окружающими людьми).

У всех детей с
отклонениями в развитии наблюдаются:

а) ряд
достаточно резко выраженных специфических
для каждой
группы особенностей, не свойственных
нормально раз­вивающимся
детям, т.е. нарушения системы психической
де­ятельности.
Например: грубое нарушение пространственной
ориентировки
и координации движений у незрячих
(слепых)
детей, ущербность моторики у
детей с нарушениями опорнодвигательного
аппарата, да и многое другое, что
препятствует успешной
адаптации детей в окружающей их социальной
среде;

б) своеобразие
и трудности в овладении родной речью,
ко­торые
особенно очевидны у детей с пониженным
слухом и спе­цифическими
речевыми нарушениями;

в) отклонения
в приеме, переработке и использовании
ин­формации,
поступающей из окружающей среды. Так
умственно отсталые
дети, рассматривая предмет, выделяют в
нем немногие части
и свойства, далеко не всегда осмысливают
их значение.

К
числу основных задач1,
решаемых коррекционной педаго­гикой,
относятся следующие:

• комплексное
  психолого-педагогическое и
  клинико-физиологическое
  изучение основных закономерностей
  физического
  и психического развития детей,
  отклоняю­щихся
  от нормы;

• определение
  качественного своеобразия структуры
  их нарушений;

»
разработка психолого-педагогических
классификаций различных
категорий детей с нарушенным развитием;
обоснование
дифференцированного и индивидуального
подхода
при их воспитании, обучении и коррекции
недо­статков
их познавательной деятельности и
личности;

* обоснование
принципов организации системы
разнооб­разных
специальных учреждений, создающих
оптималь­ные условия для воспитания
и обучения отклоняющихся в развитии
детей;

• установление
  закономерностей коррекционного
  учебно-воспитательного
  процесса, осуществляемого в специаль­ных
  детских садах и школах, а также при
  индивидуаль­ном
  обучении. Определение целей, задач,
  содержания, принципов
  и методов воспитания, обучения, трудовой
  и социальной
  подготовки различных категорий детей
  с на­ рушением
  развития;

• разработка
  специальных технических средств,
  помогаю­щих
  детям с отклонениями в развитии более
  успешно и в разных аспектах познавать
  окружающую их действительность,
  устанавливать контакты с другими детьми
  и взрослыми;

• определение
  путей и средств профилактики возникнове­ния
  нарушений развития у детей;

• нахождение
  путей, позволяющих улучшить, сделать
  более комфортной
  жизнь лиц, имеющих отклонения в разви­тии,
  в социальной среде — в семье, в учебных
  и трудовых коллективах.

1Петрова
В.Г., Белякова И.В. Кто
они, дети с отклонениями в развитии. 2-е
изд.
М.:
Флинта, 2000.

Основные
положения коррекционной педагогики
строятся на базе теоретических обобщений
фактических материалов, полученных
путем экспериментальных исследований
и целе­направленных
систематических наблюдений за
отклоняющи­мися
в развитии и нормально развивающимися
детьми раз­личных
возрастов. Эта работа осуществляется
в клиническом, физиологическом,
нейрофизиологическом, психологическом
и педагогическом направлениях.

Процесс
обучения аномальных детей опирается
не только на сформировавшиеся
функции, но и на формирующиеся. Задача
обучения — постепенно и последовательно
переводить зону ближайшего
развития в зону актуального развития.
Коррек­ция
и компенсация аномального развития
ребенка возможны только при постоянном
расширении зоны ближайшего разви­тия,
помня, что «принцип и психологический
механизм воспи­тания
здесь те же, что и у нормального ребенка»1.