Понятие целостного развития ребенка дошкольного возраста

Концепция целостного развития ребенка-дошкольника

Вторая ключевая позиция — педагогическая концепция целост­ного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской деятель­ности (). Данная концепция появилась в отечествен­ной дошкольной педагогике относительно недавно, что побуждает более подробно остановиться на раскрытии ее сущности.

Отечественные и зарубежные психологи утверждают, что ребе­нок-дошкольник стремится к обретению целостности, однако само понятие целостности применительно к ребенку дошкольного возрас­та трактуется далеко не однозначно. В нашем понимании целостное развитие ребенка — это единство индивидных особенностей, личностных качеств, освоения ребенком позиции субъекта в детских видах де­ятельности и индивидуальности (рис. 1).

Общеизвестно, что ребенок рождается как индивид. Важнейшими индивидными свойствами являются возраст и половая принадлеж­ность. Эти обстоятельства требуют при определении содержания образовательных программ и разработке педагогических технологий для детского сада исходить из физиологических, психологиче­ских, познавательных особенностей детей дошкольного возраста, ориентироваться на «зону ближайшего развития», естественное вы­зревание тех перспективных новообразований, которые составляют базу для начала систематического обучения в школе. В связи с этим содержание программы структурировано по трем ступеням дошкольного детства: младший (3—4 года), средний (4—5 лет) и старший дошкольный возраст (5—7 лет).

Говоря об индивидных особенностях дошкольников, следует под­черкнуть, что в дошкольном возрасте интенсивно протекает процесс поло-ролевой социализации. Исследования , В. С. Му­хиной, , проведенные в последние годы, весьма убедительно показывают, что ребенок рано начинает относить себя к одному из двух полов, приобретает пред­ставление о ролевом поведении, соответствующем полу. К концу до­школьного детства существенна половая дифференциация интересов мальчиков и девочек, оформляются поло-ролевые предпочтения, цен­ностные ориентации, желания и мотивы, специфические для пола и связанные с развитием качеств мужественности и женственности. Дети разного пола отличаются особенностями восприятия, мышле­ния, проявления эмоций, поэтому воспитывать, обучать их надо по-разному. Педагогическая технология, используемая в работе с до­школьниками, не может быть «бесполой».

Исходя из вышесказанного, содержание образовательной программы «Детство» учитывает не только возраст, но и половую принадлежность ребенка. Содержание соответствующих разделов профаммы помогает детям приобрести умение понимать окружающих людей, ориентиру­ясь на возраст, половую и профессиональную принадлежность, а также помогает освоить модели типичного для пола, социально одобряемого поведения. В свою очередь, педагогическая технология, особенно в старшем дошкольном возрасте, предполагает конструиро­вание образовательного процесса на основе индивидуально-диффе­ренцированного подхода с учетом половой принадлежности ребенка.

Дошкольное детство — время рождения личности. Осознавая свое «Я», обретая важнейшие компоненты «Я-концепции» (мой пол, возраст, мои интересы, способности и достижения, мои отношения со сверстниками и взрослыми, родственные связи, мои ценности и стремления), ребенок проявляет первые моменты самоутвержде­ния («Я сам!»), стремится воздействовать на ситуацию, активно вступает в отношения «Я и другие». В этот период устанавливается связь ребенка с ведущими сферами бытия: миром людей, природы, предметным миром. К шести годам у детей проявляется способность к социальной мотивации поведения, попытки ориентировать­ся в поведении на оценку социального окружения.

Поэтому программа «Детство» и ее педагогическая технология по­могают дошкольнику войти в современный мир, приобщиться к его ценностям, осознать себя, свое «Я», научиться строить взаимоотно­шения со взрослыми и детьми в реальных, часто повторяющихся бы­товых ситуациях повседневного общения на гуманистической основе. Мы развиваем способность детей ставить себя на место другого че­ловека, литературного героя, игрового персонажа, видеть вещи с его позиции, учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Все это весьма важно для воспитания доброты, отзывчивости, терпимости тех личностных качеств гуманистической направленности, без которых невозможен демократический путь развития современного общества. Формирование положительной «Я-концепции» дошкольника связывается в программе «Детство» с воспитанием самостоятельности как интегративного личностного качества, определяющего успешность взросления личности ребенка.

Ребенок развивается в деятельности. Деятельность — единст­венный способ самореализации, самораскрытия человека. Дошкольник стремится к активной деятельности, и чем она полнее и разно­образнее, чем более она значима для ребенка и отвечает его при­роде, тем успешнее идет его развитие, реализуются потенциальные возможности. Однако не всякая деятельность развивает.

Исследования ученых последних лет убедительно доказывают, что интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие ре­бенка, его благополучие и социальный статус в группе сверстников свя­заны с освоением позиции субъекта детской деятельности. Эта позиция проявляется в самостоятельности целеполагания и мотивации дея­тельности, нахождении путей и способов ее осуществления, само­контроле и самооценке, способности получить результат.

По нашим данным, именно освоение этой позиции обеспечивает оформление ценностности как психического новообразования и ус­пешность перехода к следующему возрастному этапу. В свою очередь ценностность определяет избирательность и самореализацию ребенка как субъекта в значимой для него детской деятельности.

Освоение ребенком позиции субъекта требует специальной пе­дагогической технологии, суть которой в развертывании перед ре­бенком палитры разнообразной детской деятельности и переводе воспитанника на позицию субъекта детской деятельности в целях развития его индивидуальности, о чем и пойдет разговор на стра­ницах данной книги.

Индивидуальность — неповторимое своеобразие человека, со­вокупность только ему присущих особенностей. Каждый ребенок уникален, поэтому сохранить эту уникальность, создать благопри­ятные условия для самовыражения, максимальной реализации потен­циальных возможностей — центральные задачи образовательной про­граммы «Детство» и ее педагогической технологии. Их решение связано, как будет детально показано, с созданием условий для творческой активности, стимулированием воображения, желания включаться в деятельность с творческой направленностью, где до­школьник способен занять позицию субъекта детской деятельности.

Как наглядно показывает модель целостного развития, все ее компоненты взаимосвязаны и только в своем единстве представ­ляют целостность.

По мере вхождения в культуру ребенок осознает себя как личность – общественное существо.

Личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих. Человека как личность характеризуют следующие признаки:

• 1. Определенные сформированные социальные качества: такие, как ответственность, достоинство, индивидуальность, общественная активность, твердость взглядов и убеждений.
• 2. Уровень психического развития, который позволяет личности управлять собственным поведением и деятельностью. Способность обдумывать свои поступки и отвечать за них считается существенным и главным признаком личности.
• 3. Противоречивость, выражающаяся в том, что во внутреннем мире личности неизбежны столкновения, конфликты, периоды спада и усиления развития (А. И. Кочетов).

Кроме того, каждая личность имеет свой опыт социализации и переживания социальных эмоций и чувств, обладает определенными способностями и темпераментом, характером и волевыми качествами, мотивацией и социальными установками. Стержневым компонентом, объединяющим вокруг себя все вышеперечисленные признаки личности, выступает образ себя. Его можно охарактеризовать через представления о том, что ребенок из себя представляет («Я есть» и «Я имею»), умеет («Я могу!») и желает («Я хочу!»), уровень самооценки и самолюбия, притязаний и, наконец, внутреннюю позицию личности к концу старшего дошкольного возраста. Каждая из составляющих Образа себя – результат психологических новообразований на этапе младенческого, раннего и дошкольного возраста, развития личности ребенка. Это результат сто адаптации, социализации и самоутверждения – результат не просто вхождения в социум, а присвоения традиционной для него культуры.

Анализируя данный процесс, необходимо дифференцировать понятия «развитие личности» и «формирование личности».

Под развитием личности понимается процесс закономерного изменения личности в результате ее социализации и вхождения в человеческую культуру. При этом социальная обусловленность развития личности носит конкретно-исторический характер, но не представляет собой пассивного отражения общественных отношений.

Такое понимание во многом определилось благодаря появлению культурно-исторической теории развития личности. Ее основоположник – Л. С. Выготский – в развитии ребенка наблюдал две переплетенных линии: первая следует путем естественного созревания; вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. При этом вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе исторического развития, выступают системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.). В процессе овладения данными вспомогательными средствами у личности происходит становление способности владеть собой и своими психическими процессами. Личность становится целостной психической системой, которая выполняет определенные функции (и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции): творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Поэтому личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении.

Другой особенностью личности является то, что она формируется с раннего детства в общественных микро- и макроотношениях. Так, В. Н. Мясищев в своей теории личности указал на биосоциопсихологическую природу личности и создал концепцию психологии отношений личности, которая описывала и решала проблемы взаимодействия, общения и взаимоотношений личности в микросоциуме – группе, коллективе. Так, выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личность ребенка формируется через активные действия в социальной среде, преобразование окружающей среды и самой себя в процессе целенаправленной деятельности. Благодаря этому пересекаются линии физического развития и физического воспитания, познавательно-речевого развития и умственного воспитания, художественно-эстетического развития и эстетического воспитания, социально-личностного развития и социально-нравственного воспитания. При этом оказывается, что данный процесс, несмотря на его кажущуюся разрозненность, является целостным, так как движущей силой развития выступают противоречия внутри социальной ситуации развития: между требованиями и ожиданиями общества и потребностями или возможностями самого ребенка. Это противоречие обеспечивает целостность развития личности. В частности, здесь под целостностью развития ученые понимают неразрывное единство процессов воспитания и обучения, а также развития и формирования личности.

В связи с этим формирование личности отечественные ученые определяют как процесс становления личности под влиянием внешних воздействий воспитания, обучения, социальной среды. По А. Н. Леонтьеву, формирование личности представляет собой процесс, состоящий из непрерывно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий. Так, на первых порах формирование личности обусловлено ее связями с окружающей действительностью, ее знаниями и усвоенными нормами поведения. В дальнейшем оно определяется тем, что личность становится не только объектом, по и субъектом воспитания, что особенно ярко наблюдается после проявления кризиса «Я сам» (3 года). Для объяснения данного феномена сегодня используются теории социокультурного наследования, амплификации развития, целостного и деятельностно-личностного подхода (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, А. В. Петровский и др.). Вместе они образуют педагогическую концепцию целостного развития и воспитания дошкольника как субъекта детской деятельности.

Согласно данной концепции сущность развития и формирования личности заключается в следующем:

• 1) развитие познавательной сферы;
• 2) формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, что позволяет ему действовать, руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами;
• 3) возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, способствующих становлению образа себя и формированию характера;
• 4) развитие общественной направленности (Л. И. Божович).

Другой особенностью данной педагогической концепции, описывающей возможности педагогического взаимодействия в процессе целостного развития и формирования личности ребенка, выступает концепция целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта деятельности, разработанная М. В. Крулехт. Ее диссертационное исследование (1996) посвящено изучению целостного развития дошкольника как субъекта элементарной трудовой деятельности. С точки зрения ученого, целостное развитие ребенка – это единство индивидуальных особенностей, личностных качеств, освоения ребенком позиции субъекта в деятельности. При этом позиция субъекта рассматривается как «личностное образование, способность применять освоенный социальный опыт для постепенного вхождения в современный мир, приобщения его к ценностям, через включение в реальные трудовые связи с близкими людьми».

Затем в ряде исследований эта концепция была раскрыта через идеи целостного развития и воспитания ребенка как субъекта деятельности, познания и общения, взаимодействия со взрослыми и сверстниками. При этом Н. Ф. Радионовой было выявлено, что развивающий эффект взаимодействия, реализация потенциальных возможностей развития зависит от индивидуально-личностных характеристик взрослого, вступающего в контакт с ребенком, и модели педагогического взаимодействия. Он должен уметь осуществлять развитие познавательной, социально-нравственной, эмоционально-эстетической сфер, двигательной и гигиенической культуры дошкольника в системе самостоятельной деятельности и направленного педагогического влияния. Тогда развитие ребенка можно рассматривать как процесс, включающий увеличение ресурсных возможностей и появление новообразований, связанных с повышением уровня целостности, т.е. с возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир – более структурированным, интегрированным и содержательным (Л. И. Анцыферова, А. С. Арсентьев, Б. С. Братусь и др.). Это возможно только во взаимодействии с педагогом, который позволяет ребенку проявить «надситуативную активность», выйти, как говорит В. А. Петровский, «за пределы себя». При этом «субъект, действуя в направлении реализации исходных отношений его деятельности, выходит за рамки этих отношений, и, в конечном счете, преобразует их». Такая трансформация в развитии теории целостного развития ребенка с личностно-ориентированного образования на личностно-ценностное образование является феноменом современной дошкольной педагогики. Это означает, что данную концепцию, согласно И. Лакатосу, можно отнести к разряду научно-исследовательских программ, способных изменять ход развития науки.

Для того чтобы понять сущность данной концепции в современной интерпретации, остановимся на терминах «личностно-ориентированное образование» и «личностно-ценностное образование» подробнее.

По мнению И. С. Якиманской, у ребенка дошкольного возраста личностно-ориентированное образование должно обеспечивать создание разнообразной по форме и содержанию образовательной среды. Кроме того, необходимым условием она считает развитие индивидуальных способностей ребенка, признание его основной ценностью всего образовательного процесса.

А. В. Петровский полагает главной особенностью концепции выращивание уникального опыта ребенка, заключающегося в индивидуальном видении, чувствовании окружающего мира и формирования активной сопричастности другому человеку. Большое значение приобретает позиция взаимодействия взрослого и ребенка («над», «рядом» или «иод»). Развивая эту идею, в исследованиях Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой представлена ориентация взрослого на ценности и нормы самих детей, что придает детству статус самооценки, обосновывает пласт «значимостей» с опорой на детскую субкультуру, неизвестную взрослым.

Е. В. Бондаревская тоже считает, что личностно-ориентированная модель образования должна обеспечить развитие личности, поддержку ее индивидуальности. Важной чертой этой модели образования автор считает ценностное отношение к каждой детской личности, уважение ее самобытности, понимание того, что ребенок имеет собственную жизненную историю, собственное «Я», свой внутренний мир. Поэтому в личностно-ориентированном образовании, по мнению автора, должны находить отражение: природные свойства человека – его здоровье, способность мыслить, чувствовать, действовать, его социальные свойства быть гражданином, семьянином, тружеником, а также его свойства личности, такие как гуманность, духовность. При этом, но мнению Е. В. Бондаревской, основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования является творчество, а развитие этих свойств в единстве и составляет результат личностно-ориентированного образования.

В таком взгляде на процесс воспитания и обучения ребенка, взаимодействия с его семьей находит отражение пересечение философско-педагогического и психологического подходов. В частности, остановимся подробнее на концепции В. А. Ядова. Его идея заключается в том, что ребенок как человек обладает сложной системой различных диспозиционных образований, организованных иерархически, которые регулируют его поведение и деятельность. Каждый уровень этой системы состоит из трех компонентов: потребности, ситуации, диспозиционного образования. Все вместе они характеризуют систему ценностных ориентаций ребенка, человека – но лишь тогда, когда они начинают контролировать его поведение и деятельность в условиях личностно значимой ситуации.

На ситуации такого взаимодействия указывают авторы современных общеобразовательных программ: «Успех», «Примерная общеобразовательная программа развития, обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста» и т.д. При этом Л. А. Парамонова, П. М. Якобсон обращают внимание на воспитательные и развивающие потенциалы педагогической ситуации в формировании динамических сдвигов в ядре личности, связанных с открытием и усвоением ценностей, норм, требований и правил общества. В. В. Сериков, в свою очередь, в своей концепции акцентирует внимание педагогов на создании условий для проявления личностных качеств и личностных способностей, осознание самоценности познавательной деятельности как процесса саморазвития. При этом основной ценностью личностно-ориентированного образования, по В. В. Серикову, является потребность ребенка быть личностью, выработка личностного знания, собственного мнения, стиля поведения.

Так или иначе на сегодняшний день практически все личностно-ориентированные концепции сходятся во мнении, что этап дошкольного детства обладает собственной ценностью для развития личности ребенка и что субкультура дошкольного детства уникальна. Это способствовало трансформации данных концепции в концепции личностно-ценностного образования.

Личностно-ценностный подход к выявлению сущности содержания образования (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.) связан с ценностями, характеризующими вхождение ребенка в социум и культуру. В связи с этим считается, что ценностные отношения в педагогическом процессе образуют четырехуровневую систему:

• – на первом уровне дети младшего дошкольного возраста воспринимают семейно-бытовые традиции как элементарные установки отношения к этническим ценностям, осознание в этом плане переходит на втором уровне;
• – второй уровень включает три основных компонента: когнитивный (рассудочный), эмоциональный (оценочный) и поведенческий;
• – третий уровень представлен ценностными отношениями к этническим традициям как ценности культуры;
• – четвертый уровень характеризуется направленностью интересов личности ребенка, которая вместе с ценностными ориентациями регулирует ее поведение в поликультурной среде (В. А. Ядов).

Выбор соответствующего им содержания личностно-ценностного образования во многом зависит от родителей и воспитателя – его желания, общей и педагогической культуры, личностных качеств. Так, согласно В. В. Серикову стиль семейного воспитания необходимо учитывать при организации взаимодействия семьи и детского сада в связи с тем, что он имеет огромное влияние на развитие ребенка и формирование его как личности.

Связанные с этим требования к педагогу можно сформулировать следующим образом:

• – у него сформировано ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;
• – он проявляет гуманную педагогическую позицию;
• – заботится об экологии детства, сохранении духовного и физического здоровья детей;
• – умеет создавать и постоянно обогащает культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду;
• – умеет работать с содержанием обучения, придавая ему личностно-смысловую направленность;
• – владеет разнообразными педагогическими технологиями, умеет придать им личностно-развивающую направленность;
• – проявляет заботу о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка.

Это означает, что реализация личностно-ценностного подхода на практике вызывает большие трудности: это связано с отсутствием у дошкольных работников навыков партнерского общения, с сильным влиянием стереотипов авторитарной педагогики, складывавшихся годами. Отсутствие у педагогов навыков личностно-ориентированного взаимодействия на занятиях не позволяет им в полной мере реализовать основные принципы педагогики сотрудничества и личностно-ценностного образования. В частности, личностно-ценностный тип образования можно рассматривать, с одной стороны, как дальнейшее движение идей и опыта развивающего обучения, с другой – как становление качественно новой образовательной системы (с учетом аксиологического аспекта), обеспечивающей развитие личности, поддержку ее индивидуальности, ценностное отношение к каждой детской личности, уважение ее самобытности, понимание того, что ребенок является субъектом собственной жизни. Последнее особенно сложно для педагогов ДОУ, требует от них овладения технологиями личностно-ориентированного сотрудничества. В частности, личностно-ценностный подход может осуществить лишь педагог, осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в ребенке, понять его и строить с ним диалог в форме обмена интеллектуальными, моральными, эмоциональными и социальными ценностями.