Показателями психического развития готовности ребенка к школе являются
Психологическая готовность к школе — это системная характеристика психического развития ребёнка старшего дошкольного возраста, которая включает в себя сформированность способностей и свойств, обеспечивающих возможность выполнения им учебной деятельности, а также принятие социальной позиции школьника.[1][2] Это уровень психологического развития ребёнка (6—7 лет), необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников[3].
Подходы к пониманию[править | править код]
Существуют различные подходы в понимании психологической готовности к школе.[4]
1. Педагогический
- Сформированность умений и навыков, необходимых для обучения в школе
Подход опирается на идею о том, что дети 5—6 лет имеют достаточно высокие интеллектуальные, физические и психические возможности для того, чтобы освоить часть программы первого класса(математика, грамота), что позволяет перенести её в подготовительную группу дошкольного учреждения. Это позволяет улучшить их подготовку к школьному обучению.[4]
2. Психологический
- Наличие необходимых для обучения новообразований, соответствующих предъявляемым требованиям современной школы
К ним относятся: определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к принятию новой социальной позиции, самооценка, наличие опосредованной школьной мотивации (желание учиться), а также достаточное развитие интеллектуальной сферы, уровня общения и произвольного поведения. Особенно важным в данном подходе отмечается развитие мотивационной сферы.[3] В результате соединения познавательной потребности ребёнка и его желания занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений, в которых общение со взрослым протекает на новом уровне, возникает особенное личностное новообразование — «внутренняя позиция школьника».[1][5][6] Она представляет собой новое отношение ребёнка к себе, социуму и окружающему миру и позволяет ему более успешно включиться в учебный процесс. Это выражается в реализации произвольного поведения ученика, сознательном формировании и достижении целей.
- Наличие необходимых предпосылок учебной деятельности
К ним относятся: умение ребёнка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ребёнка ориентироваться на систему правил в работе; умение слушать и выполнять инструкции взрослого; умение работать по образцу;[7] сформированность «учебно-значимых качеств» (мотивы учения, образное мышление, обучаемость и т. д.)[3]
Структура[править | править код]
Психологическая готовность к школе включает в себя готовности: личностную, умственную и волевую.[2][8][6]
Личностная готовность[править | править код]
Её составляющие:
- Мотивационная готовность — сформированность социальных мотивов (потребность в социальном признании, стремление к приобретению социально значимого статуса), а также сформированность и доминирование учебных и познавательных мотивов;
- Сформированность самооценки и Я-концепции — осознание ребёнком cвоих физических возможностей, умений, переживаний, а также способность оценить свои достижения и личностные качества;
- Коммуникативная готовность — готовность ребёнка к произвольному и продуктивному общению с учителем и сверстниками, в контексте учебной деятельности, наличие коммуникативной инициативы;
- Эмоциональная зрелость — освоение ребёнком социальных норм выражения своих чувств, отсутствие импульсивных реакций, сформированность высших чувств — эстетических (чувство прекрасного), интеллектуальных (радость познания), нравственных.
Интеллектуальная готовность[править | править код]
Её составляющие:
- Познавательная готовность — переход к понятийному интеллекту, овладение основными мыслительными операциями (сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация, абстрагирование), способность действовать во внутреннем плане, понимание причинности явлений, наличие определенного набора знаний, представлений и умений.
- Речевая готовность — сформированность лексической, фонематической, грамматической, синтаксической, семантической сторон речи; развитие номинативной, обобщающей, планирующей и регулирующей функции речи; становление и развитие различных форм речи (монологическая — диалогическая; внешняя — внутренняя).
- Развитость восприятия, памяти, внимания и воображения — осознанность восприятия, использование системы сенсорных эталонов и соответствующих перцептивных действий; большая опосредованность памяти и внимания; развитие сенсо-моторной координации и мелкой моторики.
Мотивационная готовность[править | править код]
Её составляющие:
- Готовность в сфере воли — возможность целеполагания и сохранения целей, способность к осуществлению волевого усилия, соподчинение мотивов.
- Развитие произвольности — способность ребёнка строить свое поведение и деятельность в соответствии с установленными правилами, осуществление действий по предлагаемым образцам, их контроль и коррекция.
Формирование психологической готовности к школе[править | править код]
К концу дошкольного возраста происходит интенсивное развитие тех психологических качеств и свойств, которые обеспечивают формирование психологической готовности к школе.
Ведущей деятельностью дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра, в которой формируются и закрепляются важные психологические качества и свойства. В рамках игровой деятельности меняется позиция ребёнка в отношении к окружающему миру и формируется координация своей точки зрения с другими возможными (децентрация), что способствует развитию мышления. В результате принятия игровой роли и ее осуществления ребёнок учится выделять правила и следовать им, что, в свою очередь, обеспечивает переход к сознательному и произвольному управлению своим поведением.
Также большое значение имеют продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование и др.), в которых развиваются высшие формы регуляции деятельности — планирование, коррекция, контроль.[9]
Примечания[править | править код]
- ↑ 1 2 Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968 г.
- ↑ 1 2 Карабанова О. А. Возрастная психология. Конспект лекций. М., «Айрисс-пресс», 2005 г.
- ↑ 1 2 3 Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. СПб.: Питер, 2004 г.
- ↑ 1 2 Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика, 1991 г.
- ↑ Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993 г.
- ↑ 1 2 Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И В. Дубровиной.— 6-е изд.— М.: Академический Проект, 2001
- ↑ Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей / / Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981 г.
- ↑ Венгер, Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе /Л.А. Венгер; под ред. ТД. Марцинковская. — М.: Знание, 1994
- ↑ Степанова М.А. Готовность к школьному обучению // в сборнике Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах, место издания Большая Российская энциклопедия Москва. — 1993. — Т. 1.
Литература[править | править код]
- Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. Спб.:Питер., 2008
- Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.
- Венгер Л. А. Готов ли ваш ребёнок к школе /Л. А. Венгер; под ред. Т.Д. Марцинковская. — М.: Знание, 1994. — 192 с.
- Выготский, Л. С. Кризис семи лет: Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский. — М: Просвещение, 1984. — Т. 4. ~ 486 с.
- Выготский Л. С. О педологическом анализе педагогического процесса // Умственное развитие детей в процессе обучения: Сборник статей / Л. С. Выготский. — М.–Л.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1935. — С. 116—134
- Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И В. Дубровиной.— 6-е изд.— М.: Академический Проект, 2001.— 96 с
- Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополи. СПб.: Питер, 2004. — 208 с.
- Карабанова О. А. Возрастная психология. Конспект лекций. М., «Айрисс-пресс», 2005 г., С.238. ISBN 5-8112-1353-0
- Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М.: Педагогика, 1991. — 152 с
- Салмина Н.Г. Игровая деятельность и готовность ребенка к школе // в сборнике Физиология развития человека. Тезисы Межд. конф., посвященной 65-летию Института возрастной физиологии РАО, июнь 2009, место издания М, 2009 тезисы
- Салмина Н.Г. Показатели готовности детей к школе и ее диагностика // в сборнике Тезисы Всесоюзной конференции “Научно-практические проблемы школьной психологической службы», место издания М, 1987
- Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. — 268 с.
Показатели психологической готовности
ребенка 6-7 лет к школьному обучению
1) Готовность к школе (школьная зрелость) определяется по следующим наиболее основным параметрам, которые у ребенка должны быть на начало обучения достаточно хорошо сформированы:
1. Эмоционально-личностная готовность
— сформирована учебная мотивация, достаточно развиты познавательные интересы. Готов ребенок тогда, когда школа привлекает не школьными атрибутами, не внешней стороной, а возможностью узнать что-то новое. Учебная мотивация сформируется тогда, когда у ребенка имеются широкие познавательные интересы, он любознателен, активен в освоении нового.
— может управлять своим поведением, имеется развитый самоконтроль не только над своим поведением, но может контролировать свои эмоции, как отрицательные, так и положительные (т.е. у ребенка к началу школьного обучения должна быть достаточно хорошо сформирована произвольная сфера, которая является базовой для осуществления любого вида продуктивной и учебной деятельности, поскольку обеспечивает регуляцию всех психических процессов – восприятия, памяти, мышления и поведенческих реакций, она же является необходимой основой формирования внимания). У ребенка должны быть сформированы учебные навыки, такие как умение слушать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом и т.д.
2. Интеллектуальная готовность
Широкий кругозор, достаточно большой запас знаний, развитое восприятие, мышление, память, внимание, речь и т.д.
3. Социально-психологическая готовность
Сформированность у ребенка таких качеств, которые позволили бы ему общаться с детьми, учителями (умение уступать и защищаться, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, потребность в общении).
Некоторые психологи выделяют такой важный аспект школьной готовности ребенка как сформированность таких компонентов учебной деятельности (Эльконин, Давыдов), как:
— умение принять учебную задачу (при этом принять именно ту задачу, которую предлагает взрослый, подчинить свое поведение и деятельность требованиям и нормам. Ребенок должен удерживать поставленную цель – построить именно этот дом, а не тот, который у него случайно получится, или который ему хочется).
— учебные действия: ребенок должен уметь искать и выделять общие способы решения задач (иметь программу исполнительных действий – алгоритм решения поставленной учебной задачи).
— уметь осуществлять самоконтроль за своей деятельностью, уметь адекватно оценить свою работу, найти ошибки, их исправить.
2) В течении последнего десятилетия в России интенсивно используются методики диагностики школьной зрелости. Хотя в специальной литературе практически отсутствуют данные сравнительной прогностичности методик.
В диссертационном исследовании Солдатовой Светланы Викторовны был проведен эксперимент с целью проверить степень надежности психологического прогноза школьной успешности, учитывая при этом, что прогноз делается на основании уровня интеллектуального развития ребенка.
Основная задача исследования: определить связь между уровнем интеллектуального развития ребенка и его успешностью в первоначальном школьном обучении.
Проведенное исследование никоим образом не включало в себя задачу сравнения степени надежности, эффективности, прогностической валидности или каких-либо других показателей авторских психологических методик. Интересовала лишь общая зависимость между степенью успешности ребенка при выполнении заданий психологических методик и степенью его успешности в учебной деятельности.
Методики | Тест Г. Витцлака | Тест П.Я. Кеэса | Тест А. Керна-Йирасека (графич.) | Тест А. Керна-Йирасека (вербал.) | Диагностич. Комплект Р.И. Бардиной | Методика А.Я. Ивановой |
Кол-во совпадений | 76% | 66% | 74% | 72% | 60% | 70% |
Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что успехи первоначально обучения ребенка чаще всего находятся в статистической зависимости от степени успешности выполнения психологических методик, однако значения коэффициентов корреляции не всегда бывают высокими. Что означает и невысокую надежность прогнозов, выстроенных на этих связях. То есть разные психологические качества психики ребенка не в одинаковой степени востребованы в учебном процессе. Иными словами то, что диагностируется у дошкольников, не вполне соответствует тому, что требуется в школе, тем интеллектуальным качествам, на которые опирается обучение в школе.
3) Таким образом, большое значение приобретает проведение целенаправленной психологической работы с детьми данной возрастной группы старшего дошкольного (с профилактической целью) и младшего школьного возраста (уже с целью коррекции имеющихся нарушений), которые были выявлены в результате тех или иных диагностических обследований.
Дети с трудностями в обучении (низкий уровень техники чтения, обилие ошибок на письме, плохой почерк, трудности со счетом, решением задач), а также с общей двигательной неловкостью, поведенческими проблемами, имеют, как показывает практика и существующие исследования (Лурия А.Р., Семенович А.В., Ахутина Т.В. и т.д.), несформированность школьно-значимых показателей в когнитивной сфере. Они имеют в своей основе: фрагментарность зрительного восприятия, несформированность пространственных представлений, зрительно-моторных и слухо-моторных координаций, недостаточная сформированность фонематического слуха, наличие игровой мотивации, нарушения в развитии двигательной сферы.
Собственный опыт ведения групповой корреционно-развивающей работы с детьми по программе «Вижу, слышу, ощущаю», разработанной совместно с нейропсихологом нашего центра Кандидатом психологических наук Спиревой Е.Н., может утверждать об целесеобразности и эффективности совместной работы различных специалистов с детьми, и психологов, и нейропсихологов, и желательно логопедов.
Цель нашей программы — помочь ребенку быстрее овладеть школьными навыками (чтение, письмо, математика и т.д.), развить произвольную сферу. Так как психические процессы связаны между собой и взаимообусловлены в своем функционировании и развитии, то, развивая одни процессы, мы «подтягиваем» и другие (принцип синестезии). Любое упражнение и действие требует для своего выполнения работы нескольких анализаторов, способствует развитию нескольких психических функций. Необходимо также в работе опираться на сохранные анализаторы и психические процессы. Программа составлена в определенной последовательности: первоочередное развитие тех процессов, которые являются базовыми для других, и постепенное увеличение нагрузки на психические процессы в результате усложнения заданий. Так, в программе применяется много упражнений, использующих тактильное восприятие, т. е. подключаются тактильные анализаторы, благодаря этому развивается зрительное восприятие пространства, что в свою очередь позволяет развивать пространственное мышление. Или, к примеру, развитие фонематического слуха (распознавание речевых звуков), необходимо начинать с глубинного уровня – распознавание неречевых звуков (бытовых шумов, музыкальных звуков, ритмов и т.д.). Развитию мелкой моторики предшествуют упражнения общедвигательной направленности (развитие крупных движений ног, рук).
Все задания, представленные в программе допускают вариации со стороны ведущего: подбор другого игрового средства, изменение хода занятия в плане обогащения, усложнения (или упрощения) процедуры выполнения, внесение дополнительных игровых моментов в зависимости от возраста детей, развития или ситуации. Занятия могут проводиться как в условиях группы, так и индивидуально. Форма групповых занятий, постепенно приучает ребенка к школьным условиям, т.е. происходит мягкий способ адаптации к школе или смягчение уже имеющихся проявлений дезадаптации у детей уже обучающихся.
Существующие программы и имеющиеся занятия с психологом, логопедом в детских садах, школах имеют ряд недостатков. Так, к примеру, занятия общедвигательной направленности в условиях школы достаточно сложно организовать. Тактильное восприятие, как и тактильная память, которые могут являться базовыми составляющими для более сложных видов гнозиса и мнемических процессов практически не развиваются, так как занятия, как правило, проходят с использованием бланковых заданий (на листочках), возможно и с привлечением каких-либо предметных картинок, изредка дидактических материалов. Ребенок, как и на уроке, также вынужден принимать сидячее положение, наклонившись над столом, хотя, конечно, бывает, что специалист включает в занятие своего рода физкультминутки, но они скорее используются с целью снятия статичного напряжения мышц у ребенка, переключения внимания и т.д. В связи с этим использование игровых средств, к примеру, из комплекта «Дусима», «Пертра» имеет ряд преимуществ. Занятия проходят в игровой форме, поэтому для детей данной категории активное включение игровых приемов позволяет быстрее «включиться» в работу, быстрее сформировать устойчивый познавательный интерес, не перегружая психику ребенка. К тому же все материалы можно (и нужно) потрогать, пощупать, послушать, т.е. включаются в работу сразу несколько анализаторов (тактильное, зрительное, слуховое, кинестетическое восприятие, развивается мелкая моторика). При этом обогащается, формируется сенсорный опыт ребенка. Как известно, результатом восприятия становится образ, включающий в себя комплекс различных взаимосвязанных ощущений. В дальнейшем этими образами оперируют внимание, память, мышление, эмоции человека. Мыслительная деятельность основывается именно на той информационной базе, которую ребенок получает через органы чувств. Применение данного оборудования содействует физическому развитию, корректируется моторная неловкость (развивается крупная и мелкая моторика), развиваются зрительно-моторные и слухо-моторные координации, развиваются пространственные представления. Психомоторная игровая деятельность развивает у ребенка социально-психологические и учебные навыки. Таким образом, идет системное развитие, быстрее формируются высшие психические процессы.
